陳 瑤

(云南師范大學(xué) 教育學(xué)部,云南 昆明 650500)

自教育學(xué)“落戶”中國以來,教育學(xué)是否是一門科學(xué)或在何種意義上是一門科學(xué),一直是困擾中國教育學(xué)界的基本問題之一。百余年來,圍繞著這個(gè)問題的探討和爭論一直此起彼伏,綿延不斷,直到今天仍然仁者見仁,智者見智,眾說紛紜,莫衷一是。無獨(dú)有偶,美國教育學(xué)初建時(shí)期,圍繞教育學(xué)的科學(xué)性也曾發(fā)生了一場(chǎng)持續(xù)數(shù)十年的“追問”。事實(shí)上“教育是一門科學(xué)嗎?”這樣的疑問從那時(shí)開始在美國也同樣困擾至今。美國教育史家埃倫·康德列夫·拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)在其力作《一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史》中通過翔實(shí)深邃的歷史分析,讓我們看到,一個(gè)世紀(jì)多以來,美國“教育科學(xué)”(1)在當(dāng)代美國英語中,“教育科學(xué)”(the Science of Education)常常被簡化為“教育”(Education),與教育實(shí)踐有時(shí)只能通過上下文來區(qū)分。在本文中,它是指美國19世紀(jì)后半葉到20世紀(jì)初逐漸形成的一個(gè)作為現(xiàn)代學(xué)科的教育研究領(lǐng)域。如果說有一些區(qū)別的話,那么“教育”概括的是一個(gè)研究和實(shí)踐領(lǐng)域;“教育學(xué)”一詞更強(qiáng)調(diào)的是理論體系、知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)技藝;“教育科學(xué)”則是一個(gè)內(nèi)涵不斷變化的“教育科學(xué)化”的“理想”。而這種不斷變化的內(nèi)涵是在一波一波質(zhì)疑和探索中逐步展現(xiàn)的。無論在理智世界還是實(shí)踐領(lǐng)域總是困擾不斷,“這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的工作……通常被學(xué)術(shù)界所輕視并很少被政策決策者、實(shí)際工作者或普通公眾所相信?！盵1]英文版序6撥開歷史的重重迷霧,到源頭重新梳理這場(chǎng)曠日持久的探索的進(jìn)程,理解最初的質(zhì)疑背后人們的執(zhí)著與焦慮,分析比較爭論中出現(xiàn)的各方觀點(diǎn)及其依據(jù),有助于我們對(duì)照思考中國教育學(xué)科的屬性和定位,進(jìn)一步明確學(xué)科建設(shè)的方向與路徑。

一、師范時(shí)代的“教育科學(xué)”:熱情多于理智

19世紀(jì)上半葉,伴隨著師范教育的興起,美國教育人士就明確開啟了對(duì)教育科學(xué)的熱切追逐,他們一面在師范教育實(shí)踐中積極探索教育科學(xué),一面討論著是否存在,以及是否有必要存在一門教育科學(xué),同時(shí)也清醒地認(rèn)識(shí)到了師范教育中“教育科學(xué)”的限度。

(一)教育科學(xué)研究的開始

教育知識(shí)在進(jìn)入美國大學(xué)之前,已經(jīng)在緩慢地發(fā)展和累積著,雖然沒有實(shí)現(xiàn)“科學(xué)地探究”,但這一知識(shí)領(lǐng)域的存在無需質(zhì)疑,并通常被冠之以“pedagogy”這一來自歐洲的稱謂。早在19世紀(jì)上半葉,美國師范教育的有志之士詹姆斯·G·卡特(James G. Carter)就曾大聲疾呼建立教育科學(xué),認(rèn)為“教育科學(xué)對(duì)于人類進(jìn)步有重要意義,教育科學(xué)是所有其他科學(xué)進(jìn)步的基礎(chǔ)”[2]432。同時(shí)他指出,現(xiàn)實(shí)中有很多假的教學(xué)原則在浪費(fèi)著學(xué)生和教師的心智、努力和時(shí)間,浪費(fèi)著納稅人的錢,所以這樣一門科學(xué)的發(fā)展很必要,但也將是一個(gè)長期的過程。19世紀(jì)后期教師專業(yè)化的訴求帶動(dòng)了對(duì)教育知識(shí)的需求,教育者在熱切地尋求著一門充分發(fā)展的教育科學(xué),造福于兒童和社會(huì)的進(jìn)步。美國的師范學(xué)校即是當(dāng)時(shí)這類教育知識(shí)的追逐者和消費(fèi)者。對(duì)于1860年代中期的美國師范學(xué)校來說,裴斯泰洛齊學(xué)派(Pestalozzians)算是教育理論的第一次浪潮。此后,赫爾巴特學(xué)派(Herbartians)對(duì)美國的教育理論和實(shí)踐影響深遠(yuǎn),曾經(jīng)是教育科學(xué)化的重要旗幟。美國赫爾巴特學(xué)派一面譯介,一面創(chuàng)作出版了大量關(guān)于赫爾巴特的著作與論文,學(xué)者們?cè)诟鞣N機(jī)構(gòu)進(jìn)行演講,并創(chuàng)辦各種學(xué)校或暑期班來培訓(xùn)教師,一時(shí)間,“教育工作者似乎被諸如‘統(tǒng)覺’、‘興趣’和‘教學(xué)的形式步驟’這些教育術(shù)語所迷住了”[3]。在赫爾巴特思想積極推介者德加謨(Charles DeGarmo)、查爾斯·A·麥克默雷(Charles A. McMurry)與弗蘭克·麥克默雷(Frank McMurry)的領(lǐng)導(dǎo)下,美國赫爾巴特學(xué)派的學(xué)者們相信他們已經(jīng)獲得了全面充分發(fā)展的教育科學(xué),由于它令人印象深刻的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ),以及詳細(xì)且步驟清晰的教學(xué)形式階段的方法論,深受教師和教師教育者歡迎?！敖?jīng)過新的思維模式的修正,赫爾巴特學(xué)說可能正確地標(biāo)志了美國教育科學(xué)研究的開始”[3]。

(二)熱情多于理智

然而,也有很多人對(duì)教育科學(xué)的可能性表示懷疑。1865年,一位有影響的師范學(xué)校校長理查德·愛德華(Richard Edwards)在向美國師范學(xué)校協(xié)會(huì)提交的報(bào)告中這樣表達(dá):“對(duì)教育科學(xué)的倡導(dǎo)是熱情多于理智”[2]433。1884年,全美教育委員會(huì)(the National Council of Education)曾任命了一個(gè)分委員會(huì)專門研究這4個(gè)問題:(1)教育科學(xué)(a science of pedagogics)存在嗎?(2)如果存在,它由什么組成?(3)它如何被確證?(4)教育科學(xué)與教育的方法和藝術(shù)的關(guān)系是什么?同時(shí)委員會(huì)以問卷的形式調(diào)查了30位師范學(xué)校的校長,問題是:在師范學(xué)校中是否應(yīng)有一門充分確立的教育科學(xué)作為一種純專業(yè)課程?結(jié)果并不樂觀:18人回答“是”,5人回答“否”,還有7人不作答。而4個(gè)問題的研究也沒有獲得確切的答案[2]435-436。1903年,一名師范學(xué)校的副校長塞繆爾·鮑爾·辛克萊爾(Samuel Bower Sinclair)在其著作《教育科學(xué)的可能性》中追問:“有沒有可能像數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)或者倫理學(xué)一樣,存在著一門教育科學(xué)?有沒有教育的事實(shí)和原理,可以被發(fā)現(xiàn)、被系統(tǒng)化,并且足夠基礎(chǔ)、普遍和重要,以致能夠?qū)⒔逃茖W(xué)與其他領(lǐng)域區(qū)別開來?更進(jìn)一步,對(duì)這樣的教育科學(xué)的研究能否賦予教育者以洞察力,使其能確定真正的教育目的,并擁有達(dá)成目的的方法和路徑?”答案是:“尚待時(shí)日”[4]。

的確,從一開始,美國的“pedagogy”就是“教授法”的代名詞,美國赫爾巴特運(yùn)動(dòng)就是一個(gè)明證。赫爾巴特運(yùn)動(dòng)雖然高舉著赫爾巴特理論的大旗,而實(shí)際上,在這場(chǎng)師范學(xué)校運(yùn)動(dòng)中,來自德國的赫爾巴特思想經(jīng)過“肢解”和“裁剪”,簡化為一套學(xué)校教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)程序。查爾斯·德加謨從一開始就不相信人們能夠接受赫爾巴特的所有理念,于是他把他認(rèn)為最具養(yǎng)分的教學(xué)理論部分作為重點(diǎn)推出。雖然他也指出赫爾巴特將形而上學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)和教學(xué)論(pedagogics)視為一個(gè)相互聯(lián)系的系統(tǒng)的組成部分,但在他的作品中,形而上學(xué)草草帶過,心理學(xué)只突出了統(tǒng)覺(apperception)的部分,倫理學(xué)則被簡化為“五道念”(five basic ethical ideas),大量的篇幅留給了教學(xué)理論。本來就是從德國哲學(xué)和心理學(xué)層面上引入的教育“科學(xué)”,但赫爾巴特教育學(xué)“pedagogy”一詞的哲學(xué)、心理學(xué)涵義在實(shí)踐中被淹沒于教學(xué)技術(shù)、形式階段論中。雖然赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)對(duì)改進(jìn)美國學(xué)校教育實(shí)踐有一定的好處,但相關(guān)作品“對(duì)19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國教育科學(xué)(science of pedagogy)沒有太多補(bǔ)益,比如‘統(tǒng)覺’‘興趣’所依據(jù)的心理學(xué)基礎(chǔ)已經(jīng)招致科學(xué)的懷疑,‘教學(xué)的形式步驟’不過是給那些教育程度不高的教師提供了一種技術(shù)性的教條”[5]。

所以,實(shí)際的情況是半個(gè)世紀(jì)過去了,教育科學(xué)在師范學(xué)?；緵]有多少起色。從歐洲引進(jìn)的“pedagogy”這個(gè)詞所代表的含義在美國被簡化為教學(xué)行業(yè)的技術(shù)和技巧,既缺少理論底蘊(yùn),又缺乏科學(xué)精神,教育學(xué)從哲學(xué)剝離,但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)走不到科學(xué),反而淪為操作技巧。與此同時(shí),師范學(xué)校的學(xué)生和畢業(yè)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)和職業(yè)表現(xiàn)也的確欠佳,沒有為教育科學(xué)贏得尊重和影響。正是由于師范學(xué)校作為一種封閉的、 單一目的的教師培養(yǎng)模式的歷史局限,教育科學(xué)難以在師范學(xué)校獲得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展,公眾并不確信師范學(xué)校中的教育科學(xué),所幸,伴隨著師范學(xué)校消失的歷史命運(yùn),教育知識(shí)在各種力量的推動(dòng)下進(jìn)入大學(xué),實(shí)現(xiàn)了大學(xué)化、學(xué)科化,獲得了更高的發(fā)展平臺(tái)和更大的發(fā)展生機(jī)。

二、初入大學(xué)的“教育科學(xué)”:確證與質(zhì)疑

19世紀(jì)后期到20世紀(jì)初期的美國,大學(xué)在學(xué)術(shù)秩序和知識(shí)生產(chǎn)中已處于核心地位,占據(jù)著知識(shí)的絕大部分市場(chǎng),不只是各知識(shí)分支都想要在大學(xué)中安家落戶,獲得合法地位,就大學(xué)來說,也想將所有“學(xué)問”都收入囊中,成為真正意義上的大學(xué)。而知識(shí)進(jìn)入大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)有兩條至為重要:一是是否科學(xué),二是是否實(shí)用。不過,改革中的美國大學(xué)開放的體系也為那些尚未充分發(fā)育的、潛在的科學(xué)或?qū)W術(shù)內(nèi)容領(lǐng)域提供了專業(yè)化和學(xué)科化的機(jī)遇。正因?yàn)槿绱?一些如教育學(xué)科這樣專門化程度不高、積累無多,尚未完全形成獨(dú)立研究領(lǐng)域和獨(dú)特研究方法的知識(shí)體系,由于具有現(xiàn)實(shí)的或預(yù)期的用途,也進(jìn)入了大學(xué),獲得學(xué)科建制。也正因?yàn)槿绱?圍繞著教育學(xué)科的“科學(xué)性”問題的爭論將在大學(xué)校園中繼續(xù)。

(一)早期教育學(xué)者的論證

進(jìn)入大學(xué)后不久,教育學(xué)者開始用“教育”(education)一詞來取代“教育學(xué)”(pedagogy)作為新建教育學(xué)系和教席的名稱,很多已有的“department of pedagogy”紛紛改名,或稱為“department of education”,比如田納西大學(xué);或者對(duì)其冠以“科學(xué)”之名,如1879年首位美國教育學(xué)教授威廉姆·H·佩恩(William Harold Payne)所主持的密歇根大學(xué)的教育全職教席使用的是“science and art of teaching”這一短語。佩恩及那個(gè)年代的很多教育學(xué)教授都寫過以“教育科學(xué)”為名的著作或教材,爭論著“教育科學(xué)”存在的可能性,并力證“教育科學(xué)”的合法性。他們議論的主題常常包括:

1．教育是何種科學(xué)

教育學(xué)教授更愿意獲得“科學(xué)家”的稱號(hào),這一點(diǎn)是教育學(xué)教授和其他學(xué)術(shù)學(xué)科教授的共同點(diǎn),教育學(xué)教授相信教育是科學(xué)。初入大學(xué)之時(shí),教育是否是一門科學(xué)似乎取決于如何理解科學(xué)的性質(zhì)。佩恩在1886年出版的《教育科學(xué)文選》(ContributionstotheScienceofEducation)中,清楚地表達(dá):“是否存在一種自為的教育科學(xué)?這個(gè)問題的答案取決于如何對(duì)科學(xué)下定義。如果科學(xué)必須是一種嚴(yán)格而精致的秩序,那么只有一種科學(xué),就是數(shù)學(xué)。而在此,我們理解的科學(xué)包括廣泛,它可能還不具備完全的內(nèi)容和完美的形式,它最基本的原理可能還尚未形成,但我們依然稱之為科學(xué)。這種教學(xué)的科學(xué)實(shí)際上是存在的。但它還需要在形式和內(nèi)容上不斷完善?！盵6]257-269“……也許有人會(huì)說,教育學(xué)說體系還沒有形成,因此還不可能有教育科學(xué)。這不完全正確,就我所了解的教育科學(xué)的狀態(tài),已經(jīng)存在教師可以企及的大量的科學(xué)真理,且絕對(duì)不會(huì)比醫(yī)生可以獲得的醫(yī)學(xué)科學(xué)更少?！盵6]257-269他這樣理解“教育科學(xué)”:“在理想的和形式的方面,教育致力于‘人’的形成,并包含為實(shí)現(xiàn)這一目的設(shè)置的所有機(jī)構(gòu)。當(dāng)所有涉及這整個(gè)復(fù)雜過程中的原理被系統(tǒng)地加以組合就構(gòu)成了教育科學(xué)。”[6]5佩恩對(duì)這樣一種教育的“科學(xué)真理”是充滿信心的。

印第安納大學(xué)教育學(xué)系的理查德·C·布恩(Richard Cause Boone)博士是這樣認(rèn)識(shí)的:“一般認(rèn)為科學(xué)比普通知識(shí)更精確、更包容、更系統(tǒng),是經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化、常識(shí)的有序化和普遍化?？茖W(xué)知識(shí)不同于一些模糊而片面的常識(shí),它包括由經(jīng)驗(yàn)所證明的事實(shí),排除了不確定性。”[7]173“科學(xué)關(guān)注的是事物的真理,而非個(gè)人的印象。它超越個(gè)人偏見,只以真理為目的?！盵7]176“除了計(jì)數(shù),科學(xué)也使用邏輯分類?？茖W(xué)是一種有組織的知識(shí)實(shí)體,各部分必須具備邏輯關(guān)系。這種秩序的安排必須基于各種現(xiàn)象本身的關(guān)系,而非強(qiáng)加的意見。這些關(guān)系須來自觀察,而非憑想法制造。這是事物本身的性質(zhì)和秩序,人們只能是或多或少地去發(fā)現(xiàn)和解釋?！盵7]181-182談到教育科學(xué),布恩這樣分析:“人類生命的現(xiàn)象大多比自然科學(xué)更為復(fù)雜,須考慮到個(gè)人的意志和認(rèn)知偏差,考慮到變換的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和習(xí)俗,考慮到個(gè)人關(guān)系和集體聚合關(guān)系的不同,考慮到復(fù)雜的社會(huì)團(tuán)體的互動(dòng),更何況還有經(jīng)濟(jì)、政治、倫理等因素的作用?！盵7]184-185“教育現(xiàn)象正是如此復(fù)雜,它關(guān)注的是心智,而不是物質(zhì);關(guān)注的是理念和理想,而不僅僅是材料和產(chǎn)品;關(guān)注的是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的現(xiàn)象。因?yàn)檫@方方面面抽象并盤根錯(cuò)節(jié)地纏繞在一起,將它們系統(tǒng)化、合理地協(xié)調(diào)及有序化就尤為困難。各種業(yè)余和專業(yè)的探索已在進(jìn)行,教育學(xué)知識(shí)也已經(jīng)有了很好的哲理基礎(chǔ),它等待被有序組織。教育科學(xué)還處在描述的階段,所知的很大部分還缺乏確定性。要成為科學(xué),教育事實(shí)必須得到更精確、更確證的界定。教育學(xué)明顯屬于科學(xué)的更高端部分,它針對(duì)的是作為集體的人類,不過,相關(guān)推論的確證常常來得太晚?！盵7]185

這個(gè)時(shí)期,美國教育學(xué)家對(duì)教育科學(xué)的理解主要受德國古典教育學(xué)的影響,即將教育科學(xué)看做是一種“內(nèi)省的心智科學(xué)”或“哲學(xué)心理學(xué)”。這些討論中的“科學(xué)”之意,仍是運(yùn)用歐洲的教育學(xué)傳統(tǒng)來解釋教育科學(xué)。“教育科學(xué)”中“科學(xué)”概念與當(dāng)時(shí)歐洲哲學(xué)家的理解更為接近,即在知識(shí)體系和學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性意義上指稱科學(xué)。佩恩等人努力遵循黑格爾學(xué)派發(fā)展的教育理論就體現(xiàn)出德國理性主義教育學(xué)傳統(tǒng)的意味,即以演繹的哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育探究,試圖將教育學(xué)的科學(xué)性建立在一種結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的邏輯演繹系統(tǒng)上。

2.教育的科學(xué)與藝術(shù)

在當(dāng)時(shí)的語境中,教育科學(xué)其實(shí)包括了教育的科學(xué)與藝術(shù)。法國教育學(xué)家孔多塞曾言,在法國大學(xué)中,教育學(xué)就是教育的科學(xué)和藝術(shù),包含教育的所有部分:體育、智育和德育,它將教育的實(shí)踐法則、方法程序與哲學(xué)原理連接在一起?！斑@也是大學(xué)不接受‘教授法’(pédagogie)一詞的一個(gè)原因,因?yàn)楹笳邇H只代表教育的‘實(shí)踐科學(xué)’”[8]。美國教育學(xué)教授埃德蒙·簡·詹姆斯(Edmund Janes James)在研究了當(dāng)時(shí)大學(xué)中已開設(shè)的教育學(xué)講座的主要課程后,特別提出:“有條件的話還要設(shè)置教育學(xué)研討班,培養(yǎng)少數(shù)人致力于教育科學(xué)和藝術(shù)(science and art of teaching)的探究。”[9]托馬斯·J·麥克沃伊(Thomas J. McEvoy)在其《教育科學(xué)》中談及了教育的科學(xué)與藝術(shù)的關(guān)系:“‘教育的科學(xué)與藝術(shù)’的術(shù)語,被普遍用作‘教育的理論與實(shí)踐’的同義詞。但科學(xué)和理論不是同義詞?？茖W(xué),意味著對(duì)數(shù)據(jù)和事實(shí)可接受的分類;而理論還可能存在于懷疑的范疇中;藝術(shù)則意味著被科學(xué)分類的事實(shí)使用時(shí)的適應(yīng)性或技巧,因此教育科學(xué)同時(shí)包括這里所定義的科學(xué)和藝術(shù),因?yàn)?如果沒有在教學(xué)中直接應(yīng)用的測(cè)試,那么,正式分類的有效性就不可能建立?！盵10]

佩恩也曾做如此分析:“存在兩種知識(shí)系列:一是沉思;二是實(shí)踐(藝術(shù))。沉思的知識(shí)能解釋過程,但也關(guān)注實(shí)踐。而實(shí)踐的知識(shí),可以得到現(xiàn)實(shí)的結(jié)果,但不能解釋過程。所以,每種藝術(shù)里都有科學(xué),而每種科學(xué)里都有藝術(shù)。就普遍的意義上來說,存在著某種教學(xué)的藝術(shù),它包含在特定的獲得結(jié)果的過程中,這些實(shí)踐過程暗含著某些不一致、不規(guī)范,當(dāng)這些不規(guī)范的形式被確認(rèn),或獲得某種秩序后,就構(gòu)成了教育的科學(xué)?！盵6]

大學(xué)設(shè)置教育學(xué)教席的一個(gè)重要目的就是發(fā)展和追逐教育的科學(xué),即“教育的科學(xué)與藝術(shù)”。教育作為科學(xué)和藝術(shù)的論點(diǎn),反映了人們對(duì)教育知識(shí)的特性的一貫認(rèn)識(shí),即教育理論知識(shí)與教育實(shí)踐知識(shí)難以分割,并且它同時(shí)包含了人文與科學(xué)兩種范式的知識(shí)序列,這是教育科學(xué)的獨(dú)特性。

3.發(fā)展教育科學(xué)的必要性

成為大學(xué)的一門學(xué)科,仿佛就有了作為科學(xué)的合法性。因此學(xué)者們更進(jìn)一步討論的是發(fā)展教育科學(xué)的必要性(2)這一點(diǎn)在本研究對(duì)當(dāng)時(shí)的美國教育學(xué)者以“教育科學(xué)”冠名的十余本著作或教材的綜合考察中得到證明。。詹姆斯·R·羅伯茨(James R. Robarts)對(duì)當(dāng)時(shí)相關(guān)討論做如此總結(jié):“在這些著作中,教育學(xué)家往往都會(huì)糾結(jié)于‘教育科學(xué)存在嗎?’這樣的話題,但他們往往也隨即就假設(shè)或者直截了當(dāng)?shù)卮_認(rèn)存在這樣一門科學(xué),并將他們的主要精力集中于論證發(fā)展教育科學(xué)必要性上。這種必要性就是提高教育質(zhì)量以及提升教師專業(yè)性?！盵2]431-446芝加哥大學(xué)教育學(xué)教授辛克萊爾(Samuel Bower Sinclair)也表達(dá)過相似的結(jié)論:“可以看到,不斷被強(qiáng)調(diào)的‘教育科學(xué)是可能的’的命題可以替換為‘教師的專業(yè)培訓(xùn)是重要的’,因?yàn)檫@兩個(gè)主題基于一個(gè)共同的概念,即教育的理論與實(shí)踐難解難分?！逃茖W(xué)的可能性成為其在教育過程中提供洞見的能力的依據(jù)。”[4]教育是一門科學(xué)也意味著教師的專業(yè)培訓(xùn)成為可能,佩恩也談到,教育學(xué)教授職位的一個(gè)主要目的是發(fā)展教育科學(xué)、調(diào)查和累積教育的原理,即能給實(shí)踐帶來變化的新的原理,因此“只有通過大學(xué)的教育學(xué)教席,教學(xué)專業(yè)的工作才能夠系統(tǒng)地繼續(xù)下去”[6]269-271。

在一些古老的知識(shí)史中,科學(xué)的概念與寬泛的哲學(xué)理念相聯(lián)系,包含一切系統(tǒng)化知識(shí)探尋的結(jié)果。教育學(xué)者們擴(kuò)大和調(diào)整了教育知識(shí)的面向,他們真誠地認(rèn)為教育知識(shí)正在走向科學(xué),并可以對(duì)實(shí)踐提供指導(dǎo)。如果說師范學(xué)校時(shí)代對(duì)教育科學(xué)的尋求更多是一種熱切的理想,教育學(xué)初入大學(xué)的時(shí)代,教育學(xué)者的追問更多了一份理性的訴求,盡管大學(xué)中教育學(xué)的倡導(dǎo)者們對(duì)于“教育科學(xué)”的理解也存在很多差異,但從一開始基本的取向就是以深入系統(tǒng)的理論探究來提升教育的科學(xué)性,并指導(dǎo)教育實(shí)踐。但是來到大學(xué)校園,教育研究者無法再自說自話,其他學(xué)科的比照使教育科學(xué)難以獨(dú)善其身。

(二)學(xué)界各方的質(zhì)疑

師范學(xué)校中“教授法”被認(rèn)為是一個(gè)必要的科目,因?yàn)榛A(chǔ)教育的教師們需要教授學(xué)科知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性的方法和技巧。但在大學(xué)中教育科學(xué)的境遇并不順暢,學(xué)術(shù)學(xué)科的教授們指責(zé)教育學(xué)教師過分地關(guān)注“如何教”,而忽視“教什么”的問題,而即便是關(guān)于如何教的問題,他們也自認(rèn)為可以隨時(shí)援引歷史上著名教育家的觀點(diǎn)和做法。各學(xué)科專家認(rèn)為教的能力首先決定于學(xué)科知識(shí)的掌握情況,他們承認(rèn)教學(xué)的自然稟賦和經(jīng)驗(yàn)的重要性,卻不承認(rèn)方法傳授的效能。他們直接嘲笑教育學(xué)“自命不凡”,抵制其成為高等教育的課程。他們甚至也并不認(rèn)為教育學(xué)對(duì)初等學(xué)校產(chǎn)生了好的影響。來自學(xué)界各方的質(zhì)疑引發(fā)了對(duì)教育科學(xué)本質(zhì)更深層次的探索。

20世紀(jì)之交,最有影響力的發(fā)難來自哈佛著名哲學(xué)家喬賽亞·羅伊斯(Josiah Royce),1891年他在《教育評(píng)論》(EducationalReview)創(chuàng)刊號(hào)上發(fā)表了“教育科學(xué)存在嗎”(IsThereaScienceofEducation)一文,這是將這一討論推向縱深的一個(gè)標(biāo)志性的節(jié)點(diǎn),此后的相關(guān)討論大多要從回應(yīng)羅伊斯的發(fā)問開始。直到今天,這篇文章還不斷被美國教育學(xué)者提起。羅伊斯否認(rèn)存在一種放之四海而皆準(zhǔn)的教育科學(xué),因?yàn)槿祟愖兓脽o常,不同國家、不同時(shí)代、不同個(gè)體千差萬別。且“人性、人的價(jià)值和社會(huì)都是進(jìn)化中的半成品”,因此,任何教育科學(xué)對(duì)于幫助教師“促成社會(huì)良好秩序和學(xué)生良好個(gè)性”方面的作用都極其有限。羅伊斯表示自己“并不愿意將‘科學(xué)’這樣一個(gè)自負(fù)而舒坦的詞匯用于吃力而困惑的教育藝術(shù)頭上”[11]。羅伊斯的看法某種程度上與德國哲學(xué)家狄爾泰(Wilhelm Dilthey)近似,狄爾泰認(rèn)為人們永遠(yuǎn)無從得知人性是什么或應(yīng)該是什么,因而當(dāng)前所認(rèn)同的教育目的可能不同于百年后的認(rèn)識(shí),所以也不可能擁有一種關(guān)于教育的恒定的科學(xué)(3)狄爾泰在《論普遍有效的教育學(xué)的可能性》(1888年)的著名篇章中在對(duì)西方教育史,尤其是德國教育史的考察的基礎(chǔ)上,得出了不可能存在普遍有效的教育科學(xué)體系的結(jié)論。。

哥倫比亞大學(xué)的哲學(xué)教授郭迪(J．P．Gordy)對(duì)此的評(píng)論是:“如此推論的話,除了純數(shù)學(xué),就不能存在任何一種事物的科學(xué)”,就比如生物學(xué),其基本法則在百年間也發(fā)生了翻天覆地的變化。不過,郭迪在他的文章中重點(diǎn)討論的是另一個(gè)問題,即“兒童研究”(當(dāng)時(shí)盛行的教育科學(xué)研究潮流)對(duì)教育科學(xué)可能有何貢獻(xiàn)?也就是“一種關(guān)乎人類的成長與發(fā)展的知識(shí)法則對(duì)教育事業(yè)有何裨益?”這是他對(duì)當(dāng)時(shí)將教育科學(xué)等同于兒童研究的一種趨向的批判性回應(yīng)。郭迪認(rèn)為就教育事業(yè)所需知識(shí)的六個(gè)基本方面來說(1.教育目的;2.實(shí)現(xiàn)教育目的手段、路徑和機(jī)構(gòu);3.學(xué)科課程;4.學(xué)習(xí)科目的順序;5.教學(xué)方法;6.學(xué)生學(xué)習(xí)付出的合乎健康的時(shí)間和精力),兒童研究及其相關(guān)的發(fā)展心理學(xué)與其中的兩項(xiàng)相關(guān),即學(xué)習(xí)科目的秩序和學(xué)習(xí)付出的合乎健康的時(shí)間和精力。其他方面則需要哲學(xué)、比較政治學(xué)和普通心理學(xué)的研究予以解答[12]。所以,郭迪的結(jié)論是:論及教育科學(xué)就言必稱“兒童研究”是不合適的,但認(rèn)為“兒童研究”對(duì)教育科學(xué)無所助益,那也是不公允的。所以哲學(xué)家郭迪不否認(rèn)教育科學(xué)的存在,他認(rèn)為教育科學(xué)是需由多門學(xué)科為其提供合理的知識(shí)基礎(chǔ)的一種科學(xué)體系。

一些研究教育的心理學(xué)家卻并不主張?jiān)诖髮W(xué)中開設(shè)教育的課程,比如斯坦利·霍爾(G.Stanley Hall),雖然他在哈佛開設(shè)的教育心理學(xué)講座很受歡迎,但1888年霍爾創(chuàng)建克拉克大學(xué)時(shí),他并不打算在克拉克開設(shè)教育的課程,他感興趣的依然是心理學(xué),認(rèn)為教育學(xué)不過是應(yīng)用心理學(xué)的一個(gè)分支,只要純心理學(xué)綱舉目張,教育學(xué)的問題就能迎刃而解。他甚至放棄了他本人所開創(chuàng)的兒童研究,認(rèn)為教育學(xué)還不足以出現(xiàn)在大學(xué)中。哈佛大學(xué)杰出心理學(xué)家威廉姆·詹姆斯(William James)把教育學(xué)看作是有志向的、宏大的理想主義哲學(xué)與幼稚而具體的師范學(xué)校技巧的一種混合,所以雖然他勉強(qiáng)同意在哈佛開設(shè)教育心理學(xué)講座,但同時(shí)宣稱并不存在特別的教育學(xué)知識(shí),所以他的講座中所討論的主要是習(xí)慣、聯(lián)系、知覺、注意等普通心理學(xué)的主題[13]44。

大學(xué)中很多學(xué)者對(duì)教育科學(xué)表示質(zhì)疑,不過同時(shí)他們并不反對(duì)大學(xué)引入教育研究,如經(jīng)濟(jì)學(xué)家查爾斯·F·亞丹斯(Charles F. Adams)認(rèn)為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用歸納和實(shí)證主義的方法而不是推論。哈佛校長埃利奧特(Charles W. Eliot)對(duì)“教育科學(xué)”的態(tài)度充滿矛盾,游移不定。雖然作為化學(xué)家,他不太認(rèn)同人文社會(huì)學(xué)科的研究和方法,不過,作為大學(xué)校長他又經(jīng)常深陷校內(nèi)、校外的教育事務(wù)當(dāng)中。他支持教育學(xué)術(shù),希望大學(xué)通過教育學(xué)術(shù)來領(lǐng)導(dǎo)中小學(xué)教育,但又不想將哈佛卷入職業(yè)培訓(xùn)的事務(wù)當(dāng)中,同時(shí)也對(duì)女性進(jìn)入大學(xué)心懷顧慮。

教育科學(xué)在當(dāng)時(shí)確實(shí)飽含爭議,然而教育科學(xué)所遭受的質(zhì)疑并非其所獨(dú)有,那個(gè)時(shí)代新興的社會(huì)科學(xué)誰沒有遭受過這樣的批評(píng)和質(zhì)疑呢?1887年美國出現(xiàn)了第一個(gè)心理學(xué)教授職位,但在該學(xué)科的學(xué)者看來,心理學(xué)科學(xué)化的過程同樣問題重重[14]。更不用說同時(shí)正在興起的政治科學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科[15]。盡管質(zhì)疑不斷,但由于實(shí)用并且“急用”(4)19世紀(jì)末全國性的美國公立學(xué)校教育體系已經(jīng)基本成型,各種層次在校人口增長,傳統(tǒng)課程的概念受到?jīng)_擊,教學(xué)及其他與教育相關(guān)的工作作為一種專業(yè)的需求急劇上升,教育行業(yè)由此新興,在某種程度上這種需求甚至超越了傳統(tǒng)的法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)等專門職業(yè)。巨大的人員需求量使得教育知識(shí)的消費(fèi)者大量產(chǎn)生,由此也帶動(dòng)了教育知識(shí)的生產(chǎn),教育成為一個(gè)備受關(guān)注的研究領(lǐng)域。1890年左右,美國約有30多萬名教師,公眾花費(fèi)巨額美元支撐這些教師進(jìn)行教育工作,他們成功與否部分依賴于教育領(lǐng)域的原理和實(shí)踐知識(shí)。,教育知識(shí)甚至比一些更為“科學(xué)”的社會(huì)學(xué)科更早在大學(xué)中落腳。它顯性的目的就是“應(yīng)用”,這個(gè)特性比德國的教育學(xué)來得強(qiáng)烈。教育理論中的理性主義傳統(tǒng)在美國與實(shí)用主義相結(jié)合了。教育被認(rèn)為是一種社會(huì)和政治改革的工具,這門應(yīng)用學(xué)科就是要用來培養(yǎng)教師、研究政策的。19世紀(jì)后期的美國大學(xué),正處于近代大學(xué)向現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變的階段,它既注重知識(shí)體系的實(shí)用價(jià)值,也重視發(fā)展新知識(shí)、新學(xué)問,擴(kuò)充知識(shí)分支。因而它既看重教育研究對(duì)于公立教育體系發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義,也需要形成教育學(xué)科的學(xué)術(shù)建制,發(fā)展一門教育科學(xué)。所以,羅伊斯雖然否認(rèn)教育科學(xué)的存在,但他也認(rèn)為大學(xué)中所有歸納性的科學(xué)都會(huì)為“教學(xué)的藝術(shù)”提供幫助[11]。這一點(diǎn)其實(shí)也是大學(xué)中眾多學(xué)者的共識(shí),所以他們基本上并不反對(duì)教育進(jìn)入大學(xué)。

(三)社會(huì)習(xí)見的反對(duì)

對(duì)教育科學(xué)的歧見也存在一些地域和性別的因素。對(duì)教育科學(xué)的反對(duì)主要來自東部一些私立的學(xué)院和大學(xué),特別是像哈佛、哥倫比亞這樣老牌、傳統(tǒng)的精英大學(xué),它們同時(shí)也抵制婦女入學(xué)。哥倫比亞大學(xué)理事會(huì)1892年在仲裁教師學(xué)院與大學(xué)合并的提議時(shí)直接指出:“并不存在教育這樣一門科學(xué),而且,(如引入)將會(huì)發(fā)生婦女進(jìn)入大學(xué)這樣一種大家不愿意看到的局面。”[16]他們認(rèn)為教育學(xué)和女性入學(xué)問題在師范學(xué)校已經(jīng)解決了。不過,中西部和遠(yuǎn)西部的大學(xué)則率先接受了女性入學(xué),愛荷華、威斯康星、堪薩斯、印第安納、明尼蘇達(dá)、密歇根、密蘇里和加利福尼亞等地的大學(xué)基本上在1870年以前就已經(jīng)允許女性入學(xué),當(dāng)然他們對(duì)教育科學(xué)的支持有一部分也是為了增加入學(xué)率、擴(kuò)大教育市場(chǎng)?；蛟S當(dāng)時(shí)持?jǐn)硨?duì)姿態(tài)的人們都不知道自己反對(duì)的是教育科學(xué)還是女性入學(xué),或者二者誰更多一點(diǎn)?？茖W(xué)的問題其實(shí)歷來與社會(huì)的問題纏繞不清。

作為現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的重要組成部分，期貨市場(chǎng)憑借其特有的價(jià)格發(fā)現(xiàn)和套期保值功能在國民經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中扮演著不可替代的角色。而原油作為一種重要的能源和化工原料，無論是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面還是國家安全方面都具有舉足輕重的地位。20世紀(jì)90年代以來，國際石油期貨市場(chǎng)及相關(guān)衍生品市場(chǎng)得到迅猛發(fā)展，已成為國際金融市場(chǎng)的一個(gè)關(guān)鍵組成部分。期貨市場(chǎng)最基礎(chǔ)的功能是價(jià)格發(fā)現(xiàn)，而期貨市場(chǎng)能否充分發(fā)揮其價(jià)格發(fā)現(xiàn)功能，市場(chǎng)是否有效率則是前提和關(guān)鍵。

另外,當(dāng)時(shí)公眾中很多人對(duì)教育科學(xué)也持反對(duì)態(tài)度。美國人相信教育可以有效地解決社會(huì)和人的問題,但教育不只是靠學(xué)校,父母、官員、市民和宗教領(lǐng)袖,媒體和相關(guān)組織同樣也負(fù)有很多職責(zé),并早已充分參與教育活動(dòng)。而良好的教育教學(xué)必須經(jīng)過專門化的學(xué)科訓(xùn)練動(dòng)搖了這樣的局面,且廣泛地挑戰(zhàn)了社會(huì)習(xí)見。雖然教育專業(yè)化的好處已經(jīng)顯現(xiàn)出來,但人們始終忽視和拒絕這樣的觀念。他們認(rèn)為教育專門訓(xùn)練的課程甚至?xí)璧K有教學(xué)稟賦的學(xué)生的發(fā)展,教師的工作應(yīng)當(dāng)向有能力的人開放,而不一定要經(jīng)過教育科學(xué)的訓(xùn)練。很多人認(rèn)為教師的關(guān)鍵是懂得“教什么”,不需要有關(guān)于“怎么教”的特別訓(xùn)練。他們并不相信需要一門教育的科學(xué)。這樣的觀點(diǎn)直到今天還影響著美國的教師教育改革(5)甚至教育學(xué)教授們此后一個(gè)世紀(jì)的努力也沒有完全轉(zhuǎn)變這種偏見。20世紀(jì)80年代后,“替代性標(biāo)準(zhǔn)”和取消專業(yè)的教師教育等提議也常常被一些政治家、記者甚至大學(xué)教師和教育領(lǐng)導(dǎo)者所擁護(hù)。。

三、20世紀(jì)初的“教育科學(xué)”:多樣化的探索

的確如學(xué)者們所期待,教育學(xué)進(jìn)入大學(xué)之后,從各種學(xué)科的知識(shí)和方法中獲得了新的生命力。開放的高等教育體系為理智的追逐者提供了一種新的機(jī)制,大學(xué)的環(huán)境為教育知識(shí)的合法性搭建了專業(yè)化的“矩陣”,勾畫了它的邊界,同時(shí)征募和培養(yǎng)后學(xué),學(xué)科發(fā)展步入正軌。關(guān)于教育是否是一門科學(xué)以及是否需要這樣一門科學(xué)的討論漸為平息,這個(gè)前提預(yù)設(shè)似乎已不成為問題,他們開始用行動(dòng)回答另一個(gè)問題:教育何以科學(xué),即怎樣科學(xué)地研究教育?哈佛大學(xué)首位教育學(xué)教授保羅·哈努斯(Paul Hanus)曾說,20年前無人知曉是否存在教育科學(xué),而現(xiàn)在,“我們已不再爭論教育是否有科學(xué)基礎(chǔ),而是在尋找這一基礎(chǔ)”[1]69。其結(jié)果就是學(xué)者們用各種“科學(xué)的”方法研究教育,解釋教育。除了早期的、主要來自德國古典教育學(xué)的“內(nèi)省的心智科學(xué)”的線索外,20世紀(jì)初,學(xué)院和大學(xué)中對(duì)教育的科學(xué)探索起碼出現(xiàn)過四種派別[17],他們的倡導(dǎo)者都不僅宣稱教育科學(xué),而且還致力于“科學(xué)”地研究教育。

(一)杜威的實(shí)驗(yàn)與闡釋

杜威(John Dewey)對(duì)任何缺乏有效假設(shè)的科學(xué)研究都表示懷疑,很難能將他的思想簡單地劃歸于任何一邊。“實(shí)際上,他是他自己的(或者是美國教育史上最重要的)思想的起源”[18]。他曾廣泛汲取當(dāng)時(shí)的一些教育理論,比如他早期曾精研黑格爾,也曾熱情支持赫爾巴特運(yùn)動(dòng)和兒童研究運(yùn)動(dòng),是全國赫爾巴特學(xué)會(huì)執(zhí)行委員會(huì)以及伊利諾依州兒童研究協(xié)會(huì)的成員,更是進(jìn)步主義教育的積極支持者。

杜威所認(rèn)同的教育研究并不是從理論到理論的思辨和演繹,也不是通過教育調(diào)查和測(cè)量的數(shù)字統(tǒng)計(jì),而是通過自然實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐發(fā)展理論,他認(rèn)為實(shí)驗(yàn)性的教育研究應(yīng)該在自然的情境中、在學(xué)校中進(jìn)行。以實(shí)驗(yàn)的方式,通過理性思考和科學(xué)探究的方式達(dá)到對(duì)教育教學(xué)更深刻的理解,并為行動(dòng)提供理智的判斷,“最終目的在于提供智性的方法(intellectual method)”。[19]杜威認(rèn)為教育科學(xué)與自然科學(xué)一樣,包含科學(xué)的基本特征,都應(yīng)該追求系統(tǒng)的探究方法,但“教育科學(xué)的創(chuàng)立,不能僅僅通過借用自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和測(cè)量的技術(shù)……不可一味追求運(yùn)用量化的方法實(shí)施教育科學(xué)研究”[20]。因?yàn)榻逃茖W(xué)特定的研究對(duì)象決定了其研究方法的具體性與特殊性。1896年杜威在芝加哥大學(xué)創(chuàng)建的實(shí)驗(yàn)學(xué)校是其對(duì)“教育科學(xué)”的可能性及合法性的努力中最為重要的創(chuàng)舉。如果是“科學(xué)”就必須有實(shí)驗(yàn)的環(huán)節(jié),實(shí)驗(yàn)學(xué)校之于教育者就如實(shí)驗(yàn)室之于物理學(xué)家和化學(xué)家。它就是一個(gè)展示、測(cè)驗(yàn)、證明理論設(shè)想的場(chǎng)所[21]。杜威學(xué)校不同于培訓(xùn)教師的示范學(xué)?；?qū)嵙?xí)學(xué)校,它其實(shí)就是大學(xué)教育系的“實(shí)驗(yàn)室”。這一實(shí)驗(yàn)是嘗試用科學(xué)的方法檢驗(yàn)他的哲學(xué)思想,通過自然實(shí)驗(yàn)而不是教育調(diào)查等來發(fā)展理論。盡管當(dāng)時(shí)大多數(shù)人還沒有意識(shí)到運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)探究的科學(xué)方法研究教育事務(wù)的可能性,杜威對(duì)教育科學(xué)滿懷信心,“預(yù)測(cè)教育能如化學(xué)等學(xué)科一樣獲得發(fā)展也并不為過……唯一的障礙是懷疑論,即那些暗中存在而沒有明確表達(dá)的,那些消極而不是積極的懷疑態(tài)度,即懷疑教育科學(xué)是否能加入理智的組織,是否能加入科學(xué)方法的王國,并服從智力運(yùn)作的法則”[22]。

杜威倡導(dǎo)一種一致的、統(tǒng)一的“教育科學(xué)”,他認(rèn)為應(yīng)該將教育科學(xué)建立在廣泛的科學(xué)的基礎(chǔ)之上,主張多學(xué)科合作的教育研究。所以芝加哥大學(xué)其他學(xué)科的一些學(xué)者參與了實(shí)驗(yàn)學(xué)校的工作,比如物理學(xué)家艾伯特·A.米切爾森(Albert A.Michelson)、生理學(xué)家雅克·洛布(Jacques Loeb)、動(dòng)物學(xué)家查爾斯·惠特曼(Charles Whiteman)、地理學(xué)家羅林·索爾茲伯里(Rollin Salisbury)等[23]。杜威作為哲學(xué)家,一生出版了40部著作,發(fā)表了700多篇論文,內(nèi)容廣泛,涉及哲學(xué)、教育、社會(huì)、政治、倫理、心理、邏輯、文化、藝術(shù)、宗教等各個(gè)方面。1929年杜威出版《教育科學(xué)的資源》(TheSourcesofaScienceofEducation)一書,闡述了教育科學(xué)所賴以發(fā)展的廣泛的科學(xué)資源。在杜威看來,大學(xué)中的教育科學(xué)不但能從其他學(xué)科中獲益,而且也能夠?qū)⑵渌麑W(xué)科連接和統(tǒng)一,通過它將大學(xué)中的專業(yè)學(xué)術(shù)知識(shí)與各種層次的學(xué)校連接起來,因而所有大學(xué)的工作又進(jìn)一步都能夠與社會(huì)的需求相關(guān)起來。杜威對(duì)教育的科學(xué)有著更寬厚、更深沉的理解以及更廣闊的視界。在芝加哥大學(xué)1902年的年度報(bào)告里,杜威這樣寫道:我們相信,教育理論和方法的任何有益的研究要以心理學(xué)原理為基本的前提假設(shè);一個(gè)教育問題要得到科學(xué)地解決就要要求以熟悉理智發(fā)展的現(xiàn)代研究的方法和結(jié)果為前提條件;對(duì)教育的終極目標(biāo)的判斷需要有倫理學(xué)學(xué)科對(duì)其價(jià)值和理念的估量;通過熟悉人類思想史可以最好地獲得廣闊的教育視野,因此,教育理論課程應(yīng)與哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)、社會(huì)科學(xué)等建立緊密聯(lián)系[24]。

(二)桑代克等人的教育科學(xué)

卡特爾(Raymond Bernard Cattell)、推孟(Lewis Madison Terman)、霍爾、桑代克(Edward L.Thorndike)等一批心理學(xué)家認(rèn)為心理活動(dòng)不同于“精神”,應(yīng)該是那些可以被觀察到或測(cè)量出的事件,是那些可以被描述、推斷和控制的行為。在他們的推動(dòng)下,模仿自然科學(xué)認(rèn)知模式,形成了心理學(xué)實(shí)證主義研究范式,這種實(shí)證研究的范式極大地影響了教育研究傳統(tǒng),他們相信,實(shí)證的方法使心理學(xué)成為科學(xué),也同樣會(huì)使教育學(xué)成為科學(xué)。這個(gè)潮流中,桑代克是一位領(lǐng)軍人物。桑代克主要受心理學(xué)家威廉姆·詹姆斯和霍爾的影響,然而他青出于藍(lán)。他的三卷本的《教育心理學(xué)》,從1903年開始寫作到1913年完成,不僅使得關(guān)于人類行為的知識(shí)得以系統(tǒng)化,而且為復(fù)雜的人類特性的研究建立了一種明確的科學(xué)方法。與杜威不同的是,桑代克對(duì)自然環(huán)境中的觀察興趣索然,他呼吁把教育研究建立在控制性實(shí)驗(yàn)和精確的定量測(cè)量基礎(chǔ)之上,認(rèn)為定量是科學(xué)研究的基本原則,將教育科學(xué)視為基于經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)驗(yàn)的心理學(xué)基礎(chǔ)之上的一個(gè)專業(yè)應(yīng)用領(lǐng)域,是一種實(shí)驗(yàn)“新心理學(xué)”。他推動(dòng)了以學(xué)校調(diào)查和教育測(cè)量為特點(diǎn)的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng),由此對(duì)教育的科學(xué)研究產(chǎn)生了深刻影響,比如將統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法引入教育學(xué)和心理學(xué);發(fā)明用來測(cè)量學(xué)習(xí)表現(xiàn)質(zhì)量的量表;開創(chuàng)了成績測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng),開發(fā)出群體智力測(cè)驗(yàn)等等。桑代克認(rèn)為測(cè)量最終能為教育提供所需要的每一份答案,他熱情洋溢地宣稱,“通過這種‘人性的科學(xué)知識(shí)’,可以想象,五十年后,即1950年畢業(yè)的一個(gè)普通的哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的學(xué)生,應(yīng)該能夠?qū)Ω咧袑W(xué)生的學(xué)習(xí)提出甚至比所羅門、蘇格拉底、本杰明·富蘭克林加在一起還要好的建議”[17]。桑代克在教師學(xué)院潛心研究四十年,他的追隨者甚眾,其助手和大量的學(xué)生將他的教育研究方法傳播至其他大學(xué)及基礎(chǔ)教育研究機(jī)構(gòu)中,并通過正在興起的教育科層體系滲透到教育的組織結(jié)構(gòu)中。

(三)社會(huì)學(xué)傾向的教育科學(xué)

奧爾本·W·斯莫爾(Albon Woodbury Small)、亨利·蘇扎羅(Henry Suzzallo)等人不完全認(rèn)同心理學(xué)化的教育科學(xué)(6)斯莫爾是美國芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)家,1892年他創(chuàng)建了芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)系。蘇扎羅對(duì)于早期教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)的發(fā)展貢獻(xiàn)很大。他們?cè)诮逃c社會(huì)的關(guān)系方面的思想與杜威有一定的相互影響。。蘇扎羅說,“教育應(yīng)當(dāng)被看做是應(yīng)用社會(huì)學(xué),而非應(yīng)用心理學(xué),……教育本身就是一項(xiàng)偉大的社會(huì)工作”。他們強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)之間的緊密聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)個(gè)性形成的社會(huì)條件,相信學(xué)校在培育民主社會(huì)和公民方面具有不可替代的作用,“學(xué)校和教學(xué)專業(yè)必然能對(duì)造就充滿幸福、自由和高尚的人的高效民主國家提供最強(qiáng)大的支持”,認(rèn)為“當(dāng)已經(jīng)有了學(xué)校衛(wèi)生學(xué)和教育心理學(xué),我們還必須有教育社會(huì)學(xué)”,并且社會(huì)學(xué)要為教育科學(xué)提供方法論基礎(chǔ)[25]。這種方法論基礎(chǔ)主要體現(xiàn)為社會(huì)調(diào)查?？梢姰?dāng)時(shí)倒向“科學(xué)”陣營的不只是心理學(xué),社會(huì)學(xué)也加入進(jìn)來,“整個(gè)研究走向量化與反規(guī)范論述的‘科學(xué)’方向”[26]。調(diào)查研究這一方法不僅得到教育學(xué)教授們的擁護(hù),如1911—1912年哈佛大學(xué)的哈努斯?fàn)款^對(duì)紐約市的學(xué)校進(jìn)行了一次重要調(diào)查,而且也受到當(dāng)時(shí)一些基金會(huì)的積極推動(dòng),比如拉塞爾·塞奇基金會(huì)的倫納德·艾爾斯(Leonard P. Ayres)領(lǐng)導(dǎo)和參與了13項(xiàng)重要的學(xué)校調(diào)查統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目,其中包括著名的克利夫蘭調(diào)查[1]78-81。統(tǒng)計(jì)調(diào)查研究使得政治精英們能夠科學(xué)、客觀、似乎不帶偏見地推廣他們的主張,把學(xué)校的基本事實(shí)作為制定學(xué)校政策的基礎(chǔ)。各種關(guān)于學(xué)校組織和行為的數(shù)據(jù),使城市學(xué)區(qū)總監(jiān)與大學(xué)教育學(xué)教授之間形成共識(shí)和認(rèn)同,這又進(jìn)一步強(qiáng)化了“對(duì)教育現(xiàn)象的科學(xué)研究必須使用統(tǒng)計(jì)方法”的信念。

(四)“效率主義”傾向的教育科學(xué)

管理進(jìn)步主義的潮流下,泰羅主義和講求效率的研究也成為教育科學(xué)的一部分。這種能給學(xué)校系統(tǒng)的教學(xué)和管理帶來“效率”的實(shí)用技術(shù)在大學(xué)內(nèi)外都極受歡迎。尤其是在公立學(xué)校體系快速發(fā)展的背景下,學(xué)生群體日益多樣化,中小學(xué)行政管理中講求少投入多辦事的效率。斯坦福大學(xué)教育學(xué)院院長埃爾伍德·P·卡伯萊(Ellwood P. Cubberley)就曾試圖運(yùn)用弗雷德里克·泰羅(Frederick Taylor)“科學(xué)管理”中的原理,去管理發(fā)展中的學(xué)校體系。這里 “科學(xué)” 的含義主要體現(xiàn)為一種應(yīng)用的、量化的管理科學(xué),同樣需要運(yùn)用統(tǒng)計(jì)、調(diào)查、測(cè)量等技術(shù)。1908年,塞繆爾·達(dá)頓(Samuel T.Dutton)和戴維德·斯內(nèi)登(David Snedden)出版了《美國公共教育管理》(AdministrationofPublicEducationintheUnitedStates),1913年桑代克與喬治·斯特雷耶(George D. Strayer)出版了《教育管理:定量研究方法》(EducationAdministration:QuantitativeStudies),卡伯萊1916年出版了《公立學(xué)校管理》(PublicSchoolAdministration),這些專業(yè)著作進(jìn)一步明確了研究教育問題必須使用定量測(cè)量方法,并宣稱要將學(xué)校管理改變成建立在普遍接受的標(biāo)準(zhǔn)和業(yè)績指標(biāo)的基礎(chǔ)上的、經(jīng)得起質(zhì)疑的科學(xué)服務(wù)。

上述這幾種不同的教育科學(xué)的含義中,除了杜威一派,其他在方法論上頗具相似之處,即以量化的實(shí)證主義方法論做基礎(chǔ)。所以,以桑代克和杜威為代表分別形成了兩種對(duì)教育科學(xué)截然不同的看法?！岸磐臋C(jī)體論和人類學(xué)的假設(shè)引導(dǎo)了對(duì)這些道德假設(shè)的檢驗(yàn),而桑代克將機(jī)械論和物理學(xué)融合,通過事實(shí)與價(jià)值的分離,提出了技術(shù)作為實(shí)現(xiàn)外部既定目標(biāo)的中立的工具”[27]。兩個(gè)派別背后實(shí)際上有著不同的人性假設(shè)、哲學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ),以及社會(huì)政治民主觀念。他們之間的“競(jìng)爭”并非為了成為“贏家”,只是各自以自己認(rèn)為正確的方式開展教育科學(xué)研究。

四、1920年代后的“教育科學(xué)”:實(shí)證定量的“完勝”

19世紀(jì)20年代后,教育學(xué)博士論文研究主題發(fā)生了明顯變化,與早期博士論文偏重于歷史和哲學(xué)不同,此時(shí)更多的教育學(xué)博士學(xué)位論文選擇了定量“科學(xué)”的研究主題;各種教育相關(guān)的學(xué)會(huì)、協(xié)會(huì)在教育研究的導(dǎo)向上也明顯地偏于量化實(shí)證研究的立場(chǎng);全國教育科學(xué)研究會(huì)(National Society for the Scientific Study of Education,1895年成立,原是全國赫爾巴特教學(xué)研究會(huì))作為全國性的專業(yè)學(xué)會(huì),對(duì)實(shí)驗(yàn)的、心理測(cè)量的、統(tǒng)計(jì)的定量研究持肯定態(tài)度。第一次世界大戰(zhàn)中,美軍招兵中廣泛有效地使用了測(cè)驗(yàn),測(cè)量工具有了驚人的發(fā)展,一戰(zhàn)后不論是心理測(cè)驗(yàn)還是學(xué)校的成績測(cè)驗(yàn)都開始大行其道。最為典型的是1916年成立的美國教育研究主任協(xié)會(huì)(National Association of Directors of Educational Research,簡稱NADER,1928年改為現(xiàn)名“美國教育研究協(xié)會(huì)”,即現(xiàn)在的“AERA”),協(xié)會(huì)成立時(shí)承諾將圍繞“促進(jìn)實(shí)際改革而不是理論研究”,并提出兩項(xiàng)指導(dǎo)原則:第一,協(xié)會(huì)將敦促在所有的公立教學(xué)系統(tǒng)中形成獨(dú)立的教育研究部門;第二,協(xié)會(huì)將在各種教育研究中鼓勵(lì)教育測(cè)量的實(shí)際應(yīng)用,并設(shè)置獎(jiǎng)項(xiàng)鼓勵(lì)研究者將重點(diǎn)偏向定量研究[28]。1918年協(xié)會(huì)的年度會(huì)議報(bào)告由12篇協(xié)會(huì)會(huì)員撰寫的關(guān)于教育測(cè)量的論文集結(jié)而成,標(biāo)題為《教育產(chǎn)品的測(cè)量》(The Measurement of Educational Products),這些論文反映了當(dāng)時(shí)美國公共教育中標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)分析運(yùn)用的最佳狀況,也集中體現(xiàn)了協(xié)會(huì)的教育研究方法論的立場(chǎng)[29]。

教育“科學(xué)”研究的趨勢(shì)不斷在各個(gè)方面、以各種形式得到強(qiáng)化,教育實(shí)驗(yàn)、學(xué)校調(diào)查、教育標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量、統(tǒng)計(jì)方法相得益彰,共同形成了“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”的潮流,桑代克、卡伯萊、艾爾斯之外,查爾斯·哈巴德·賈德(Charles Hubbard Judd)、喬治·D·斯特雷耶、賴斯(Joseph M. Rice)(7)1890年,心理學(xué)家賴斯走訪了美國36個(gè)城鎮(zhèn),對(duì)大約1300名教師就課程內(nèi)容和教法問題進(jìn)行了調(diào)查。1894年,賴斯編制了一份拼寫測(cè)驗(yàn),并對(duì)16 000名學(xué)生施測(cè),發(fā)現(xiàn)練習(xí)時(shí)間與拼寫成績之間相關(guān)很低。于是1895—1897年開展了拼寫訓(xùn)練效果的實(shí)驗(yàn)研究(他于1913年在《教育的科學(xué)管理》一書中公布了測(cè)試結(jié)果)。他首次將實(shí)驗(yàn)法用于對(duì)學(xué)生拼寫、算術(shù)和語言成就等的研究?？梢娫诙康慕逃芯恐?實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)、調(diào)查這些方法或手段是相輔相成的。、約翰·富蘭克林·博比特(John Franklin Bobbitt)等人也同屬于“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”中的代表,他們積極推動(dòng)教育研究的“科學(xué)”化,認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)通過對(duì)事實(shí)和現(xiàn)象的觀察而不是通過現(xiàn)成的理論推導(dǎo)來進(jìn)行研究,科學(xué)意味著一個(gè)調(diào)查的過程而不是一種原理既定的秩序。歷史探究更不是新教育理論的來源,現(xiàn)代學(xué)科的教學(xué)方式不能從歷史中得到教訓(xùn)。通過實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)、調(diào)查的方法手段,他們將這些適應(yīng)教育市場(chǎng)規(guī)模擴(kuò)大趨勢(shì)的最有效率的方式運(yùn)用到課堂教學(xué)、課程分類、學(xué)生能力分組、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定、學(xué)校組織管理、教育政策制定乃至整個(gè)學(xué)校系統(tǒng),尤其在學(xué)校管理和課程結(jié)構(gòu)方面發(fā)揮了主要的影響。學(xué)校管理者、政策制定者、課程開發(fā)者、教師教育者和教育研究者,他們通過這些實(shí)證和定量的方法在教育改革實(shí)踐中獲得了某種程度的確定性。

19世紀(jì)20年代后教育研究對(duì)公共教育影響更大的是組織的集權(quán)化改革和課程分化,而不是杜威尋求的課堂教學(xué)方法改革或其學(xué)生艾拉·揚(yáng)所追求的教師賦權(quán)。盡管杜威的理論及兒童中心的進(jìn)步主義改革在實(shí)驗(yàn)學(xué)校里取得了重要的進(jìn)展,并且對(duì)許多教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都產(chǎn)生了實(shí)實(shí)在在的影響,但并未能深入影響制度,也未能改變大多數(shù)公立學(xué)校和許多私立學(xué)校的課堂中教師主導(dǎo)、學(xué)科中心的傳統(tǒng)。這些課堂以及工作于其中的教師們,成了流水線式、科層制的學(xué)校系統(tǒng)中的一部分。大學(xué)中的教育學(xué)院此時(shí)已發(fā)展為一種普遍的組織模式,它們的教學(xué)計(jì)劃和教職員的工作圍繞著培養(yǎng)教育官僚機(jī)制中職業(yè)角色如學(xué)校教師、管理者、顧問、心理學(xué)家和大學(xué)管理者等的需要來組織。教育學(xué)教授們從學(xué)科的追求轉(zhuǎn)向了職業(yè)標(biāo)準(zhǔn),他們專注于為快速擴(kuò)大的公立學(xué)校官僚體制培養(yǎng)培訓(xùn)職業(yè)人才,教育學(xué)教授成了一種工作,而不是一種使命,他們成為一種體現(xiàn)新的社會(huì)效率的教育機(jī)器中的一名職員。崇尚社會(huì)效率的領(lǐng)導(dǎo)者擅長于有效地使用從測(cè)量、統(tǒng)計(jì)和學(xué)校調(diào)查中得到的大量數(shù)據(jù)來證明他們的改革的價(jià)值。這也是進(jìn)步主義時(shí)代的風(fēng)向標(biāo), “……經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)分析被用來證明改革的必要,并用來提出和推進(jìn)各種所需的標(biāo)準(zhǔn)、敦促政策的制定。要達(dá)到這個(gè)目的,最初并不需要面對(duì)具體的認(rèn)識(shí)論或本體論的問題,寬泛地說,一種認(rèn)真的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在論應(yīng)對(duì)這種以問題為核心的社會(huì)科學(xué)就足夠了……”[30]。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初是美國教育學(xué)科構(gòu)建的開端,從師范時(shí)代的教學(xué)技能技巧到大學(xué)時(shí)期教育學(xué)科專業(yè)化的探尋,從“統(tǒng)一”教育科學(xué)的規(guī)范研究到定量實(shí)證的巨大浪潮, “在 1890年到 1920年之間,教育研究逐漸成為一種實(shí)證的和專業(yè)的科學(xué),它主要建立在行為主義心理學(xué)和定量測(cè)量的技術(shù)與思想的基礎(chǔ)上”[1]17。簡單地說,桑代克“贏了”,而杜威“輸了”,“科學(xué)”的定量研究范式成為美國教育研究的主流文化特質(zhì)。這是學(xué)科內(nèi)外、大學(xué)內(nèi)外、教育體系內(nèi)外各種因素綜合作用的結(jié)果,體現(xiàn)出教育作為一門大學(xué)學(xué)科在這段發(fā)端的歷史中所獨(dú)有的特性,這一時(shí)期的探索深刻地影響了教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)方式、組織制度及研究取向,也以此預(yù)示了此后一個(gè)多世紀(jì)中教育研究“捉摸不定”的歷史。

五、結(jié) 語

19世紀(jì)以來神學(xué)退隱而科學(xué)獨(dú)尊,工業(yè)革命中科學(xué)更是威力盡顯。由于自然科學(xué)特別是物理科學(xué)發(fā)展的影響,美國文化中形成了一種非常典型的“科學(xué)的文化理想”(cultural ideal of science),深刻地影響著當(dāng)時(shí)正在形成中的社會(huì)科學(xué)。多蘿西·羅斯(Dorothy Ross)在其力作《美國社會(huì)科學(xué)的起源》(TheOriginsofAmericanSocialScience)中深刻地描摹了19世紀(jì)后半葉到20世紀(jì)初期美國社會(huì)科學(xué)形成的整體輪廓,她的結(jié)論是美國社會(huì)科學(xué)是以對(duì)自然科學(xué)模仿的程度作為其顯著標(biāo)志,而非歷史上的科學(xué)和深藏于個(gè)人自由主義中的古典意識(shí)形態(tài)。雖然學(xué)科起源初始深受德國古典歷史模式的影響,但最終轉(zhuǎn)向了自然科學(xué)模式。定量模式、系統(tǒng)分析、功能主義和行為科學(xué)大行其道,這種傾向科學(xué)的熱情在1950年代達(dá)到頂峰,但歷史地來看,這種趨勢(shì)在1920年以前就已成定局[31]。這個(gè)結(jié)論也同樣適用于當(dāng)時(shí)的教育科學(xué)。19世紀(jì)后期以來,以大學(xué)為中心,各路學(xué)者運(yùn)用哲學(xué)的、歷史的、實(shí)驗(yàn)的、調(diào)查的、測(cè)量統(tǒng)計(jì)的各種方法和手段對(duì)教育科學(xué)展開了熱切探索。這些研究取向雖然有著不同的研究傳統(tǒng)基礎(chǔ),但它們有一個(gè)共同的特點(diǎn),那就是它們都宣稱是對(duì)教育的“科學(xué)”探索,都指向教育與社會(huì)的“進(jìn)步”。為了與科學(xué)建立聯(lián)盟從而服務(wù)于學(xué)科的創(chuàng)建與生存,教育科學(xué)與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他社會(huì)科學(xué)一樣,倒向了自然科學(xué)的模式,最終以實(shí)證量化作為“科學(xué)”顯性的表征,這是美國的哲學(xué)傳統(tǒng)使然,也是當(dāng)時(shí)的時(shí)代潮流、文化價(jià)值和知識(shí)政治使然。

然而,科學(xué)的世界中,沒有永遠(yuǎn)的完勝者。盡管已舉起“科學(xué)”的大旗,此后的一個(gè)世紀(jì)中,關(guān)于教育研究的科學(xué)性問題依然被一次次地置于爭論之中,研究中的定量實(shí)證主義從來就沒有一統(tǒng)天下。事實(shí)上,杜威等人在當(dāng)時(shí)就對(duì)盛行的觀點(diǎn),諸如“數(shù)字可以解釋一切”“通過調(diào)查來構(gòu)建一門科學(xué)”“效率至上”等進(jìn)行了批評(píng)。杜威深刻地指出,很多情況下,這些定量的方法也遠(yuǎn)未被正確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)丶右赃\(yùn)用,他說,“那些正在進(jìn)行的‘科學(xué)’工作并不真正科學(xué)”“不過抹上了一些科學(xué)技術(shù)的脂粉”[32]。隨著時(shí)間推移,教育研究者漸漸發(fā)覺,他們所認(rèn)定的科學(xué)的、權(quán)威性的訴求也很少能夠明確地解決公共政策中的爭議。桑代克等人對(duì)科學(xué)具有解決所有社會(huì)問題的能力深信不疑,但事實(shí)證明,與教育息息相關(guān)的道德和社會(huì)價(jià)值問題不像學(xué)習(xí)問題那樣容易處理。數(shù)字固然可以“整頓宇宙秩序”,但卻難以整頓人性及人心。鮑威爾和克利福德等人在《不確定的職業(yè):哈佛及對(duì)教育權(quán)威的尋求》一書中坦言,縱觀哈佛的教師專業(yè)從1891年到20世紀(jì)70年代的發(fā)展史,“這個(gè)計(jì)劃從未開發(fā)出關(guān)于‘教育知識(shí)是如何生產(chǎn)出來的’清晰的見識(shí),也沒有形成‘教育的專業(yè)人士怎樣得到發(fā)展’的傳統(tǒng)”[13]3。雖然研究者們所使用的概念和技巧不斷地復(fù)雜化,但還是難以為關(guān)于人類理智、教育和學(xué)校組織提供永遠(yuǎn)有用的答案?！翱茖W(xué)”的教育研究,它雖然能解決“一時(shí)”的教育困惑,但仍然未能解釋“一世”的教育問題。

一個(gè)多世紀(jì)后的2002年,美國國家研究理事會(huì)(National Research Council)發(fā)表了《教育的科學(xué)研究》報(bào)告,針對(duì)的問題即是“教育領(lǐng)域的科學(xué)研究究竟有著怎樣的性質(zhì)與價(jià)值,它在多大程度上能產(chǎn)生人們對(duì)科學(xué)探索所期望的那種累積性的知識(shí)?”其基本意圖是對(duì)“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃茖W(xué)研究提出指導(dǎo)性意見”。報(bào)告否定了教育研究領(lǐng)域復(fù)雜歷史當(dāng)中的“兩種極端看法”:一是極端的“后現(xiàn)代主義者”,它懷疑教育的科學(xué)證據(jù)的價(jià)值,認(rèn)為社會(huì)科學(xué)不可能產(chǎn)生客觀可信的知識(shí)。二是狹義的實(shí)證主義,它將教育科學(xué)研究定義得十分狹窄,認(rèn)為只有定量測(cè)量和嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)才是科學(xué)的確切定義。這種非此即彼的極端思維傾向缺乏建設(shè)性。該報(bào)告提出了指導(dǎo)教育科學(xué)研究的6條原則[33]1。耐人尋味的是,同樣有人對(duì)這個(gè)報(bào)告的科學(xué)性提出質(zhì)疑,認(rèn)為其不過是新千年“技術(shù)至上”在教育研究中的又一次浪潮,離“科學(xué)”還有距離[34]。此后,2005年美國國家研究理事會(huì)又發(fā)布了另一份報(bào)告《推進(jìn)教育中的科學(xué)研究》,提出了推進(jìn)教育科學(xué)研究的 13 條建議。

從歷史的源頭來看,教育科學(xué)所遭受的質(zhì)疑并非不尋常。由于“pedagogy”自身的歷史地位,由于美國公眾的偏見和來自地域和性別的區(qū)別,還有批評(píng)者秉持著對(duì)科學(xué)性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)和對(duì)教育科學(xué)的不同訴求等等,因而“科學(xué)性”的追問呈現(xiàn)出階段性和多樣性的面向,有些人認(rèn)為教育研究不夠科學(xué),而一些人則認(rèn)為它過于追求“科學(xué)”。從教育知識(shí)的性質(zhì)來說,也是如此。教育本身是一項(xiàng)復(fù)雜的人類活動(dòng),它廣涉人的意愿、價(jià)值觀念和社會(huì)政治主張,而教育實(shí)施和改革的環(huán)境、教育的組織結(jié)構(gòu)、教育的對(duì)象更是復(fù)雜多樣,從而在知識(shí)和學(xué)科的系譜中,教育知識(shí)是具有更多不確定性的軟知識(shí),教育知識(shí)的累積也比自然科學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域更為曲折緩慢,這是使其不斷陷入懷疑文化的主要緣由。教育知識(shí)的不確定性是其特點(diǎn),而非缺點(diǎn),這門科學(xué)不“硬” (hard),但是足夠“難” (hard to do)。教育科學(xué)研究從一開始就具有跨學(xué)科的性質(zhì)。除實(shí)證科學(xué)外,應(yīng)有道德價(jià)值的考量、還需有對(duì)教育實(shí)踐者實(shí)踐智慧的倚仗,教育的決策者和實(shí)踐者要根據(jù)不同的價(jià)值理念、實(shí)踐智慧和實(shí)證研究來形成具體的政策和措施。

“科學(xué)的殿堂能容納不同的模式,而不同模式的相互競(jìng)爭能推動(dòng)科學(xué)的創(chuàng)造性?！盵34]對(duì)于任何一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域而言,不同學(xué)者之間不同觀點(diǎn)和見解的討論、交鋒和爭論,從來都是學(xué)術(shù)發(fā)展內(nèi)在的根本動(dòng)力,這是被學(xué)術(shù)發(fā)展史反復(fù)證明了的“公理”[35]。關(guān)于“教育是一門科學(xué)嗎”的質(zhì)疑和爭論不時(shí)會(huì)卷土重來,但每一輪的追問都不會(huì)打回原形、從頭開始,而是伴隨著科學(xué)研究方法的不斷變革和時(shí)代需求的不斷變化,不斷地注入新的元素,不斷走向豐富、多元與成熟。