張學強

(杭州師范大學 經(jīng)亨頤教育學院,浙江 杭州 311121)

在春秋戰(zhàn)國時代的百家爭鳴中,語言的力量被思想家充分關(guān)注,激烈的論爭不僅通過語言來展開,而且語言本身也成為論爭的對象,最終生發(fā)出中國歷史上最早的、也最具有原創(chuàng)性和生命力的先秦語言哲學。

先秦語言哲學并非僅僅圍繞某一具體語言問題進行,而是與春秋戰(zhàn)國時代思想界最為核心的話題如天地運行之道的追問、社會秩序的整頓以及個體生存意義的探尋等密切相關(guān),“人們很自然地會對自己所使用的語言文字以及語言文字中的思路進行追問:語言能否真正切實地說明或如何說明世界?人們能否通過或怎樣通過語言來調(diào)整世界的實存在狀態(tài)?人能否或如何超越語言而直探世界本身?”[1]

在先秦思想家的語言哲學系統(tǒng)中,莊子對于語言問題的探討富有深意。莊子以“道”能否言說為起點,展開了對語言與教育關(guān)系的闡述,形成了其別具一格的關(guān)于教育世界中能否言說以及如何言說的獨特邏輯,不僅具有深厚的歷史意蘊,而且也極富現(xiàn)實啟迪意義。

一、“道”能否言說:先秦語言哲學的兩種不同思路

在先秦諸子的思想中,“道”作為最根本的范疇,被視作本原性或本體性的存在,是自然萬物與人類社會運行的決定性力量,也是個體安身立命和追求存在意義的終極依據(jù)。盡管不同的思想家對道的理解不盡相同,甚至大相徑庭,但富于人文情懷和啟蒙理念的先秦諸子卻大都以求道、知道和行道為人生旨趣,老子講,“上士聞道,勤而行之”(《老子·第四十一章》),孔子認為,君子應(yīng)“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝”(《論語·述而》),墨子則倡導(dǎo)“賢良之士,厚乎德行,辯乎言談,博乎道術(shù)”(《墨子·尚賢上》),《學記》則更為明確地講“人不學,不知道”,而莊子、孟子及荀子等人皆有類似主張。

道本質(zhì)上具有普遍性、超越性和批判性等特點,道之于人的意義至關(guān)重要,但要真正獲得并推行道并非易事:它超越人們慣常的經(jīng)驗和觀念,卻時常被這些經(jīng)驗和觀念所排斥;它批判人們固有的私欲和意見,但往往被這些私欲和意見所遮蔽。因此老子稱,“中士聞道,若存若亡;下士聞道,大笑之。不笑不足以為道”(《老子·第四十一章》);墨子認為人們往往不辨善惡是非,在追逐私欲中“隱匿良道,而不相教誨”(《墨子·尚賢下》);孔子告誡人們“毋意、毋必、毋固、毋我”(《論語·子罕》);曾子也講“士不可以不弘毅,任重而道遠”(《論語·泰伯》)。

道的超越性意味著教育的超越性,教育需要擺脫以往由權(quán)力支配的僵化狀態(tài)而具有一種新的內(nèi)在的精神生命,最終幫助和引導(dǎo)個體過一種有意義的生活,以實現(xiàn)其應(yīng)有的生命價值。從老子、孔子及墨子等思想家的教育理想及其教育實踐來看,儒家的、道家的及墨家的教育無疑都具有這種超越性的特點。但問題是,教育如何形成超越性品質(zhì)從而使個體與道相契合?或許我們可以從言說的角度切入對這一問題的討論,這引申出有關(guān)教育在形成其超越性品質(zhì)的過程中,或者說個體在逐漸臻于與道的契合過程中言說的必要性和可能性等一系列問題:道是內(nèi)在于言說的還是外在于言說的?如果道是內(nèi)在于言說的,那么言說者應(yīng)具備何種資格或條件?言說(言傳)與行動(身教)是何種關(guān)系?怎樣的言說方式可以使教育更有力量?如果說道是外在于言說的,即道超越于或無關(guān)于言說,為什么會這樣?在排除了語言之外獲得道的可靠方式是什么?

以孔子、孟子和荀子為代表的先秦儒家思想家主張道內(nèi)在于言說,在他們看來,言說的力量不證自明且顯而易見,“一言而興邦”“一言而喪邦”(《論語·子路》),因此對言說進行必要的價值區(qū)分,進而通過強化合理的言說以發(fā)揮其在社會秩序的整頓(“正名”)以及教育化成(“成人”)等方面的正向作用便顯得格外重要?？鬃又鲝垺坝械抡弑赜醒?有言者不必有德”(《論語·憲問》),對“德言”與“佞言”進行明確區(qū)分,抑制“佞言”,將有德者的言說視為推行教化的重要方式,從而為儒家的教化體系確立了“言傳”與“身教”相結(jié)合的基本原則;墨子雖也主張“慧者心辯而不繁說”“言無務(wù)多而務(wù)為智”(《墨子·修身》),但反對儒家“君子若鐘,擊之則鳴,弗擊不鳴”“隱知豫力,恬漠待問而后對”(《墨子·非儒下》)的消極態(tài)度,對言說的態(tài)度更加積極,并力圖將言說的力量發(fā)揮至極致。與孔子對士君子“焉用佞”的要求不同,墨子將“辯乎言談”與“厚乎德行”“博乎道術(shù)”一起作為兼士的必備條件,在“有道者勸以教人”(《墨子·尚賢下》)的原則下倡導(dǎo)“強說人”,反對“今求善者寡,不強說人,人莫之知也”(《墨子·公孟》)。

以老子、莊子為代表的道家則采取了另一種思路:道不可言說。老子講“道可道,非常道”(《老子·第一章》),莊子講“大道不稱,大辯不言”(《莊子·齊物論》)、“道不可言,言而非也”(《莊子·知北游》)。道既不可言說,當然更不可言傳,故老莊倡導(dǎo)“不言之教”,老子講“是以圣人處無為之事,行不言之教”(《老子·第二章》),又稱“多言數(shù)窮,不若守中”(《老子·第五章》);莊子也謂“知者不言,言者不知,故圣人行不言之教”(《莊子·知北游》),反對言說而提倡潛移默化的引導(dǎo)與學者的體悟、自得,在儒、墨重視言說的教化體系之外宣示“不言之教”,特立獨行且影響深遠。

表面上看,所謂的“言教”與“不言之教”體現(xiàn)的是教育領(lǐng)域中對于語言的兩種截然不同的態(tài)度,但背后卻是兩種不同的關(guān)于世界、社會與自我的認識:大致而言,儒、墨的“言教”指向人為的創(chuàng)制文化,以更為積極的態(tài)度面對世界,傾向于通過語言來呈現(xiàn)確定性的、普適性的社會規(guī)范,為每一個體提供共同的行為準則,依賴于世俗化的權(quán)威與社會組織來推進教化;而道家的“不言之教”則崇尚因循的自然法則,更為提倡無為順應(yīng),通過對“言教”的批評以否定確定性、普適性社會規(guī)范的存在價值,主張解構(gòu)世俗教化體系中的權(quán)威主義,為個體作為主體性的存在奠定合理性根據(jù)。另外需要指出的是,老、莊雖都提倡“不言之教”,但重心及旨趣不盡相同,老子注重在上者潛移默化的引導(dǎo),謂“我無為,而民自化;我好靜,而民自正;我無事,而民自富;我無欲,而民自樸”(《老子·第五十七章》),而莊子更為強調(diào)個體獨特的體悟自得,“明白入素,無為復(fù)樸,體性抱神,以游世俗之間”(《莊子·天地》)。

二、“不言之教”與“言說”關(guān)系辨正:莊子的基本立場

自老子揭橥“不言之教”之旨后,莊子承續(xù)其道,對此立教宗旨不僅有著細致深入的理論闡釋,也通過一些生動的教育案例對其加以形象化說明。與此同時,對于儒家及墨家或重仁義或倡兼愛而以是非分辨言說于天下的做法,莊子并不贊同,它們被視為固執(zhí)己見、偏于一隅的“言教”而被莊子所排斥:“故有儒墨之是非,以是其所非而非其所是。欲是其所非而非其所是,則莫若以明”(《莊子·齊物論》)。在《莊子》文本中也多次出現(xiàn)針對儒家及墨家所倡導(dǎo)“言教”的批評,這些批評部分為莊子后學所為,但也基本上反映了莊子的立場。

在我們關(guān)于莊子教育思想的討論中,有一個基本且關(guān)鍵的問題被我們忽視了:既然莊子倡導(dǎo)“不言之教”,為何在《莊子》文本中除了一些盡管虛構(gòu)但令人印象深刻的昭示“不言之教”宗旨的教育案例外,還呈現(xiàn)了更多的同樣虛構(gòu)的以師生對話方式展開的教育案例?這些把言說貫穿其中的教育案例不僅出現(xiàn)在被認為摻雜了一些莊子后學作品的《外篇》及《雜篇》中,同樣也出現(xiàn)在被公認為莊子所寫的《內(nèi)篇》中,其中一些案例的思想深度、語言生動性及教育效果與前者相比毫不遜色甚至更勝一籌。那么莊子對于言說究竟持什么態(tài)度呢?

如果我們不牽掣于老莊孰先孰后的次序問題,而沿用學界主流的老先莊后觀點的話,便不難發(fā)現(xiàn)此種情形在老子思想中已初現(xiàn)端倪:老子一方面提倡“不言之教”“知者不言,言者不知”(《老子·第五十六章》)、“不言之教,無為之益,天下希及之”(《老子·第四十三章》);另一方面又多次肯定言說之價值,如“言善信”(《老子·第八章》)、“善言無瑕謫”(《老子·第二十七章》)、“美言可以市尊”(《老子·第六十二章》)等。

在老子之后的先秦諸子中,莊子是最為集中地對語言的局限性進行闡述的思想家,但吊詭的是,莊子又是最為淋漓盡致地展示語言奇妙之用的思想家,他盡管提倡“不言之教”,但卻將教師的言說藝術(shù)推向了一個幾乎無人能及的境界。應(yīng)該說,莊子反對“言教”但并不排斥言說,“他反復(fù)討論言之局限,恰恰證明了言的重要性”。[2]在《莊子·天下》中,莊子自謂其說“以謬悠之說,荒唐之言,無端崖之辭,時恣縱而不儻,不以觭見之也。以天下為沈濁,不可與莊語。以卮言為曼衍,以重言為真,以寓言為廣。……不譴是非,以與世俗處。其書雖瑰瑋而連犿無傷也。其辭雖參差而諔詭可觀”。我們極少見到一位思想家像莊子那樣主要從語言風格的視角評述自己的思想,要知道莊子還是一位特別注意探究語言局限性的思想家。

在《莊子》中,我們可以時常看到關(guān)于言說的看似自相矛盾種種說法:一方面提倡不言之教,否定言說教化之價值,如謂“道昭而不道,言辯而不及”(《莊子·齊物論》),“知之所不能知者,辯不能舉也。……狗不以善吠為良,人不以善言為賢,而況為大乎”(《莊子·徐無鬼》),又謂“世因貴言傳書。世雖貴之,我猶不足貴也,為其貴非其貴也?！卟谎?言者不知,而世豈識之哉”(《莊子·天道》);另一方面肯定合于道的言說教化的必要,謂“大人之教,若形之于影,聲之于響,有問而應(yīng)之,盡其所懷,為天下配”(《莊子·在宥》),謂“古之所謂隱士者,非伏其身而弗見也,非閉其言而不出也,非藏其知而不發(fā)也,時命大謬也”(《莊子·繕性》)。

莊子對于語言的看似矛盾卻充滿張力的態(tài)度形成了關(guān)于言說的相反相成的奇特邏輯,既可以說莊子是最為輕視語言的,又可以說莊子是最為注重語言的,而不管是輕視還是重視,都指向幫助個體去除蒙蔽而獲得自由,或者說言與不言共同指向了“解蔽”。莊子稱,“由中出者,不受于外,圣人不出;由外入者,無主于中,圣人不隱”(《莊子·天運》)?！坝芍谐稣摺睘闂壗^言說的自悟自得,“由外入者”為承認言說的教誨啟發(fā),兩者各有其用而并行不悖。

一方面,在莊子看來,借助于權(quán)力者的說教,世俗的言教反而使求學者陷入被蒙蔽的狀態(tài),“繕性于俗學,以求復(fù)其初;滑欲于俗思,以求致其明:謂之蔽蒙之民”(《莊子·繕性》)。世俗的言教構(gòu)造了一個扭曲的語言世界,不僅遮蔽了自我,也使得我們疏離于真實的世界之外,如同雅斯貝爾斯所言,“人可以借助語言的表達把人整個地歪曲了”“結(jié)果一大堆空洞無物、歪曲原意的語言控制住人類:人就讓這種語言操縱著,而忘記真正的自我和周圍實在的世界”[3]87。

莊子對于語言不遺余力地解構(gòu)是希望把人們從依附于教師語言霸權(quán)的獨斷與控制中解放出來,賦予個體以更多的私人空間,通過內(nèi)在體驗使個體的精神世界更為豐富多彩,使個體享有更為充沛的生命自由,從而彰顯個體獨特的存在價值和永久的生命創(chuàng)造力,“孰知不言之辯,不道之道?若有能知,此之謂天府。注焉而不滿,酌焉而不竭,而不知其所由來,此之謂葆光”(《莊子·齊物論》)。

另一方面,莊子并不因為道不可言便對言說持完全摒棄之極端態(tài)度,而是以更加開放、更為理性和更趨審美的眼光看待語言,探尋一種合于自然之道的言說藝術(shù)。莊子既講道不可“言”,也對“言”進行區(qū)分,稱“高言不止于眾人之心,至言不出,俗言勝也”(《莊子·天地》),又有“重言”“寓言”及“卮言”之論,甚至多次將“道”與“言”并舉,希望通過教師高超的言說藝術(shù)來啟發(fā)誘導(dǎo)學生,消除一己私欲成見,破除固有思維定式,通過師生間自由、平等的對話超越好惡是非的分辨而真正使學生心服,“使人乃以心服而不敢蘁,立定天下之定”(《莊子·寓言》)。

三、“言而愈疏”:言說之于教育的種種局限性分析

莊子之教育主張,以天道而推人道,提倡法天貴真、懷道抱德與自由逍遙的人生追求,其理想人格雖有“神人”“至人”“真人”及“圣人”等多種稱謂,然其要則不出“全”“通”“真”“獨”四者:“全”為“全德之人”,“執(zhí)道者德全,德全者形全,形全者神全。神全者,圣人之道也”(《莊子·天地》),即個體不僅德行完備、形體健全,而且精力充沛;“通”指“通達”,“唯達者知通為一”(《莊子·齊物論》),即能對天、地、人、我有貫通性理解;“真”即“純素”“純樸”,“素也者,謂其無所與雜也;純也者,謂其不虧其神也。能體純素,謂之真人”(《莊子·刻意》),純真樸實而不詐巧虛偽;“獨”為“獨有”,“出入六合,游乎九州,獨往獨來,是謂獨有。獨有之人,是之謂至貴”(《莊子·在宥》),有獨立之思想而不趨同于權(quán)威與世俗之說。

莊子之教育主張崇尚自然主義,以臻于“全”“通”“真”“獨”之理想自由人格為其旨歸,其教育途徑與手段則重視體認、默會以求自得。莊子尤重“心齋”“坐忘”,而視言說為得道之迷障而提倡“不言之教”,“可言可意,言而愈疏”(《莊子·則陽》),特意闡發(fā)語言之固有局限性及現(xiàn)實中言說對于道的種種遮蔽,探討了言說是如何與教育逐漸疏離的。

(一)言說的局限性在于幽冥之道本身是無法言說的

道處幽冥之地而不昭顯,故謂“道昭而不道”,而得道為一“冥合”或“冥契”狀態(tài),這一狀態(tài)無法言說。莊子講,“視乎冥冥,聽乎無聲。冥冥之中,獨見曉焉;無聲之中,獨聞和焉”(《莊子·天地》),“至道之精,窈窈冥冥;至道之極,昏昏默默。無視無聽,抱神以靜,形將自正”(《莊子·在宥》),而言說于此“冥合”或“冥契”狀態(tài)無所用之,莊子通過弇堈吊與神農(nóng)的對話闡明可以議論的道不是真正的道:

妸荷甘與神農(nóng)同學于老龍吉。神農(nóng)隱幾闔戶晝瞑,妸荷甘日中奓戶而入,曰:“老龍死矣!”神農(nóng)擁杖而起,嚗然放杖而笑,曰:“天知予僻陋謾訑,故棄予而死。已矣!夫子無所發(fā)予之狂言而死矣夫!”弇堈吊聞之曰:“夫體道者,天下之君子所系焉。今于道,秋豪之端萬分未得處一焉,而猶知藏其狂言而死,又況夫體道者乎!視之無形,聽之無聲,于人之論者,謂之冥冥,所以論道,而非道也?！?《莊子·知北游》)

道無形可視,無聲可聽,言說論道而非道。妸荷甘與神農(nóng)同學于老龍吉,當神農(nóng)從妸荷甘處聽聞老龍吉死訊時,以未能得老龍吉只言片語之教誨而感到遺憾,弇堈吊則以“體道”而非“論道”徹底否定了以言說明道的可能性。

道也是混沌的整體性存在,無法切割和分解。莊子通過兩則寓意極強且頗具戲劇性對比效果的寓言說明了言說聞見在認識道過程中的無能為力。一則述“混沌之死”,以悲劇收場:

南海之帝為儵,北海之帝為忽,中央之帝為渾沌。儵與忽時相與遇于渾沌之地,渾沌待之甚善。儵與忽謀報渾沌之德,曰:“人皆有七竅以視聽食息,此獨無有,嘗試鑿之。”日鑿一竅,七日而渾沌死。(《莊子·應(yīng)帝王》)

“渾沌”喻完整的自然無為之性,“儵”與“忽”喻分別的敏捷有為之行,“謀”為智慮,“鑿”為強制,“日鑿一竅,七日而渾沌死”喻感官的介入而對道肢解與損害,闡明聞見言說的不必要與不可能。另一則述“黃帝遺珠”,則以喜劇結(jié)尾:

黃帝游乎赤水之北,登乎昆侖之丘而南望。還歸遺其玄珠。使知索之而不得,使離朱索之而不得,使喫詬索之而不得也。乃使象罔,象罔得之。黃帝曰:“異哉!象罔乃可以得之乎?”(《莊子·天地》)

“知”為智巧過人之士,“離朱”為視力超群之士,“喫詬”為能言善辯之士,而“象罔”乃無心無跡之士,此四人中唯有象罔能找回玄珠,亦喻聞見言說的不必要與不可能。

除此之外,莊子論道,不惟講其幽冥難識,更將其落實在萬事萬物及日用常行,“唯達者知通為一,為是不用而寓諸庸”(《莊子·齊物論》),尤其是技藝高超的諸多工匠被莊子視為由技入道之人,他們的經(jīng)驗也無法言說,如同輪扁所謂“不徐不疾,得之于手而應(yīng)于心,口不能言,有數(shù)存乎其間”(《莊子·天道》)。

(二)言教歷史地造成了道的遮蔽狀態(tài)

在莊子的思想中,道本質(zhì)上作為一根源性存在,蘊藏于自然萬物、人類社會及個體生命的存在過程之中,萬事萬物皆自然而然,概莫能外,“天下誘然皆生,而不知其所以生;同焉皆得,而不知其所以得”(《莊子·駢拇》),“四時迭起,萬物循生”(《莊子·天運》)。這樣的世界被莊子稱為“至德之世”,在此世界中人與禽獸同居,與萬物并聚,沒有君子小人之分,沒有是非對錯之別,沒有機巧功利之慮,人人保持著原初純樸本性,“同乎無知,其德不離;同乎無欲,是謂素樸,素樸而民性得矣”(《莊子·馬蹄》),迨至后世,標榜仁義,崇尚智巧,推行言教,物失其性而天下大亂,人受蒙蔽而本末倒置,故莊子謂:“自三代以下者是已,舍夫種種之民而悅夫役役之佞,釋夫恬淡無為而悅夫啍啍之意,啍啍已亂天下矣”(《莊子·胠篋》),舍棄淳厚的百姓而愛好狡黠的佞人,舍棄恬淡無為的引導(dǎo)而愛好喋喋不休的教化,而喋喋不休的教化足以淆亂天下。言教的盛行與文辭的泛濫使得民心惑亂而無法返回至原初素樸狀態(tài),“心與心識知,而不足以定天下,然后附之以文,益之以博。文滅質(zhì),博溺心,然后民始惑亂,無以反其性情而復(fù)其初”(《莊子·繕性》)。莊子以為,言教作為權(quán)力體制中的言說,甚至作為意識形態(tài)的呈現(xiàn),歷史地造成了對道的遮蔽,因此人之求道本質(zhì)上是“復(fù)其初”,屬不得已而為之,是對言教遮蔽后的回歸。

(三)現(xiàn)實生活中的種種言說立場與方式造成了道的普遍異化

道為個體所認識即為人之所“得”,或謂“得道”“聞道”“知道”及“安道”等,而真正的“得”是一種心領(lǐng)神會,但現(xiàn)實生活中百家的種種言說立場卻造成了道的普遍異化,主要體現(xiàn)在以下四個方面。

其一,言說導(dǎo)致人們對道的認識蔽于一曲,缺少開放性與自我批判意識。道是完整無缺的,百家的言說則各述其理而蔽于一曲,蔽于一曲則與“內(nèi)圣外王”之大體不合,從而導(dǎo)致“道術(shù)將為天下裂”局面的出現(xiàn)。

天下大亂,賢圣不明,道德不一,天下多得一察焉以自好。譬如耳目鼻口,皆有所明,不能相通。猶百家眾技也,皆有所長,時有所用。雖然,不該不遍,一曲之士也。判天地之美,析萬物之理,察古人之全,寡能備于天地之美,稱神明之容。是故內(nèi)圣外王之道,暗而不明,郁而不發(fā),天下之人各為其所欲焉以自為方。悲夫!百家往而不反,必不合矣!后世之學者,不幸不見天地之純,古人之大體,道術(shù)將為天下裂。(《莊子·天下》)

由于“夫言非吹也,言者有言,其所言者特未定也”(《莊子·齊物論》),言說并不像風的吹動那般無心,言說之人議論紛紛,卻不免于私心偏見?！疤煜露嗟靡徊煅梢宰院谩?一家之言有其確定的立場,有其特定的知識體系與價值觀念,慣于劃定邊界而有排外性傾向,特別是在維護自我核心價值觀念時更是如此,極力證明自身主張的合理性而無意于對其局限性進行反思,對其他學說大加鞭撻而沒有勇氣進行自我批判,“天下之治方術(shù)者多矣,皆以其有為不可加矣”(《莊子·天下》)。如此一來,接受某種學說預(yù)示著更為豐富的觀念很可能會被隱藏起來,更為開放性的視野、更加多樣化的理解或明或暗地會受到限制,人由此成了“井蛙”或“坎井之蛙”。囿于一家之言必為“一曲之士”,“井蛙不可以語于海者,拘于虛也;夏蟲不可以語于冰者,篤于時也;曲士不可以語于道者,束于教也”(《莊子·秋水》),他們氣量褊狹而沾沾自喜,只學一家之言便自鳴得意,自以為飽學實際上卻并無所得,“所謂暖姝者,學一先生之言,則暖暖姝姝而私自說也,自以為足矣,而未知未始有物也”(《莊子·徐無鬼》)。

其二,言說簡單地將道的獲得視為如物的外部給予一般,往往忽略了其內(nèi)在生成特性。道應(yīng)是內(nèi)求“自得”的,是個體內(nèi)在的真知生成,“知識必須自我認識,……而不像轉(zhuǎn)讓貨物”,[3]10百家的教化卻視道的獲得如同物的外部給予一般,甚至時常借助于權(quán)威的力量強制性地要求人們接受其主張,不可避免地造成了道的異化。“自得”作為個體對道的主動探求與自主性理解以及隨之而有的安泰舒適的心理感受,為莊子所提倡且屢屢言及,如稱“吾所謂聰者,非謂其聞彼也,自聞而已矣;吾所謂明者,非謂其見彼也,自見而已矣。夫不自見而見彼,不自得而得彼者,是得人之得而不自得其得者也,適人之適而不自適其適者也”(《莊子·駢拇》),又稱“知足者不以利自累也,審自得者失之而不懼,行修于內(nèi)者無位而不怍”(《莊子·讓王》)。

當人們習慣于以“言—聽”的方式去理解教育時,教育過程不再是內(nèi)生的、自主的與解放的,相反,它變成了給予、依賴與控制,缺少了自我體認、質(zhì)疑、批判與反思,此種情形下,人們不再像其筆下的湯那樣不為師見所囿而成就自我,“湯得其司御門尹登恒為之傅之,從師而不囿,得其隨成”(《莊子·則陽》),卻如同顏淵那樣只會滯守言教、亦步亦趨而喪失自我:“夫子步,亦步也;夫子言,亦言也;夫子趨,亦趨也;夫子辯,亦辯也;夫子馳,亦馳也;夫子言道,回亦言道也”(《莊子·田子方》),故莊子講“至言去言,至為去為。齊知之所知,則淺矣!”(《莊子·知北游》),企圖以言教統(tǒng)一人們認識的想法無疑是淺陋的。莊子進而稱那種借助權(quán)威的力量強制要求人們聽從的做法為“欺德”:“肩吾見狂接輿,狂接輿曰:‘日中始何以語女?’肩吾曰:‘告我君人者以己出經(jīng)式義度,人孰敢不聽而化諸!’狂接輿曰:‘是欺德也?！?《莊子·應(yīng)帝王》)“欺”字極有深意,與真實無妄相對,它將教育中霸權(quán)主義者目中無人的心態(tài)及獨斷專行的作為揭露得淋漓盡致。

其三,言說傾向于以一己的立場來確立與維護確定性法則,往往忽略個體認識的變化性。道發(fā)用流行的基本特征為“化”,個體對道的認識過程也表現(xiàn)為“化”的過程,注重事物變易與人我之間、物我之間、物物之間是非分別的消融,而言說則更傾向于確立和維護一成不變的確定性法則,并始終以“我”的立場看待萬事萬物。莊子認為,“在宇宙中存在的一個最普遍的現(xiàn)象、萬物間存在的一個共同特點就是變化”,“他常常把這種存在于萬物間的‘化’理解為、想象為物與物間、物與人間無條件、無界限的自由轉(zhuǎn)化”[4]。既然“萬物皆化”(《莊子·至樂》),就要“應(yīng)時而變”(《莊子·天運》),拘泥于言教、信守教條便是舍本逐末。

“化”意味著不滯守物物之間、人物之間及人我之間的是非分別,而從“萬物皆一”(《莊子·德充符》)的立場來觀照萬物,內(nèi)心寧靜不變卻能隨物而化,“日與物化者,一不化者也”(《莊子·則陽》)。莊子稱,“古之人外化而內(nèi)不化,今之人內(nèi)化而外不化”(《莊子·知北游》),古時的人隨物而化而內(nèi)心寧靜,現(xiàn)時的人內(nèi)心搖蕩而凝滯于物,而不停歇的言說辯論造成了人內(nèi)心的搖蕩:“大言炎炎,小言詹詹。其寐也魂交,其覺也形開。與接為構(gòu),日以心斗”(《莊子·齊物論》)。能知“化”則不滯守,故莊子謂:“蘧伯玉行年六十而六十化,未嘗不始于是之,而卒詘之以非也”(《莊子·則陽》),在《寓言》中又以幾乎同樣的話評價孔子:“孔子行年六十而六十化。始時所是,卒而非之”,而在《天下》中則稱自己“應(yīng)于化而解于物也”。

其四,道最終指個體生命存在,而純粹的言辯則以自身為目標。莊子認為道遍在于萬物,言其形態(tài)則稱“有情有信,無為無形”,言其存在則稱“自本自根”,言其作用則稱“神鬼神帝,生天生地”(《莊子·大宗師》)。在莊子眼中,“宇宙為一生生不息的大生命;宇宙整體就是道;道亦即是宇宙大生命所散發(fā)的萬物之生命”,[5]167道為萬物生命之根源與方向,而終極目標乃是為個體生命存在確定價值標準。先秦時期諸子對于語言問題有著豐富的論述[6],其中對語言問題有極大興趣而熱衷于言辯者當屬名家,以公孫龍、惠施等人為代表,但在莊子眼中,他們則是口辯好察之士,終身以此為樂:“辯士無談?wù)f之序則不樂,察士無凌誶之事則不樂,皆囿于物者也”(《莊子·徐無鬼》),他們“或許解釋了萬物和整個世界,可就是遺忘了最重要的東西——自己”[7]。

莊子既以道為依據(jù)確立個體生命價值,視名家之純粹言辯為逐物不返、背離大道則在情理之中。莊子曾設(shè)計了一段在孔子與老聃之間展開的對話,對話的主題是精于辯者能否視作圣人:

夫子問于老聃曰:“有人治道若相放,可不可,然不然。辯者有言曰,‘離堅白,若懸宇。’若是則可謂圣人乎?”老聃曰:“是胥易技系,勞形怵心者也。執(zhí)貍之狗來田,猿狙之便來籍?！?《莊子·天地》)

顯然,在莊子眼中,論辯才能無論多高超,終究是與對個體生命的關(guān)注背道而馳的,其論惠施,稱“天選子形,子以堅白鳴”(《莊子·德充符》)、“彼非所明而明之,故以堅白之昧終”(《莊子·齊物論》)、“駘蕩而不得,逐萬物而不反,是窮響以聲,形與影競走也,悲夫!”(《莊子·天下》)。其論桓團、公孫龍等人,則稱“辯者之徒,飾人之心,易人之意,能勝人之口,不能服人之心,辯者之囿也”(《莊子·天下》)。這些辯者似乎智識豐富、聰明過人,對于天下萬物都有辯說的興趣與能力,能夠“不辭而應(yīng),不慮而對,遍為萬物說”且“散于萬物而不厭”,但卻“弱于德,強于物”(《莊子·天下》),囿于外物而不返,終以善辯為名而背離大道,就像柏拉圖眼中的智者那樣終身“以表演為業(yè)”[8]28,他們似乎在所有主題上都是聰明的,但這些知識卻是“用于爭論的、表面的知識,而非真實的知識”[8]26。

四、從“不言”到“言”:教育中言說的消隱與回歸

莊子對語言固有局限性以及言說對于道的種種遮蔽的闡述,最終目的并非徹底地、一勞永逸地將言說從教育場域中驅(qū)逐出去,而是指向了兩種富有深意且相反相成的教育變革路向:“不言”的教育(或稱“默”的教育、“不言之教”)與“言”的教育。盡管這兩種教育在形式及內(nèi)涵上有著很大的不同,但卻都呈現(xiàn)出引導(dǎo)性、開放性、自主性與多元化等特征,并最終在“非言非默”“即言即默”的層次上相融通。

與“言”的教育相比,“不言”的教育具有邏輯與事實上的雙重優(yōu)先性。從邏輯上看,莊子對于語言局限性的刻意描述,首先指向的不是在教育中如何更為恰當?shù)匮哉f,而是針對當時各家執(zhí)著于彼此是非而爭論不休的言教特意闡述如何做到不言的教化;從事實上看,相對于“言”而言,“不言”離道更近,“不言”的教育比起“言”的教育其意蘊更為深邃悠遠,“彼至則不論,論則不至。明見無值,辯不若默。道不可聞,聞不若塞。此之謂大得”(《莊子·知北游》)。

(一)“不言”的教育:教育中言說的消隱

當言說甚至論辯被包括諸子百家在內(nèi)的“軸心時代”的思想家們視作宣傳學說、探求真知的重要方式時,莊子卻紹承老子,將“不言”作為得道者的行為指向,視“不言之教”為教育的至高境界,在得道者的教育場域中,言說開始消隱。

但言說的消隱并不容易。莊子說:“知道易,勿言難。知而不言,所以之天也;知而言之,所以之人也。古之至人,天而不人?！?《莊子·列御寇》)從莊子對孔子、墨子、楊朱、公孫龍、曾參、史鰌、離朱、昭文、師曠、俞兒等或真實或虛構(gòu)的一干人等的批評中,我們看到了“知道”已屬不易,但“勿言”與“知道”相比,“勿言”更難達到。在這里,莊子提出了“知道”后的兩種對待道的方式,即“知而不言”與“知而言之”,它們分屬于兩種不同的機制:天的機制與人的機制。

之所以說“知而不言,所以之天也”,因其效仿天地之道,“天地有大美而不言,四時有明法而不議,萬物有成理而不說”(《莊子·知北游》)。“不言之教”遵循的便是天的機制,被莊子視為教育的極高境界,在這一境界中,言說處于消隱狀態(tài)。莊子以寓言的方式生動地呈現(xiàn)了兀者王駘“不言之教”的無窮魅力:

魯有兀者王駘,從之游者,與仲尼相若。常季問于仲尼曰:“王駘,兀者也,從之游者,與夫子中分魯。立不教,坐不議,虛而往,實而歸。固有不言之教,無形而心成者邪?是何人也?”仲尼曰:“夫子,圣人也,丘也直后而未往耳。丘將以為師,而況不若丘者乎!奚假魯國,丘將引天下而與從之”。(《莊子·德充符》)

在莊子筆下,王駘“立不教,坐不議”,生不問,師不答,引導(dǎo)而不用言說,通過無形的感化使學生“虛而往,實而歸”,以收潛移默化之功效。對于孔子的學生常季而言,這種不問亦不答的教育方式無疑是神奇的,甚至有些無法理解,而孔子顯然對此已有所領(lǐng)會,能認識到唯有有德者才能自正其性命,才能引導(dǎo)別人,“幸能正生,以正眾生”(《莊子·德充符》)。對于此種“不言之教”莊子顯然非常向往,他借孔子之口說出“丘將引天下而與從之”,表達的是對儒家教育體系之外的另一種更有價值的教育生活的期許。

不言之教為何是值得期許的?因為它直接指向了師與生的雙重解放:一方面,它將教師(如“圣人”“至人”或“真人”等)從權(quán)威的角色扮演中解放出來,教師之所以為教師不在于他是教師,而在于他擁有的內(nèi)在力量使他自然而然成為教師;另一方面,它能夠?qū)W生從受控制的狀態(tài)中解放出來,普遍性的、確定性的知識體系不再被推崇,個體獨特的體驗與認知前所未有地受到了重視。

就前者而言,教師雖不言但卻因其豐沛之德而蘊藏巨大的影響力。莊子曾對“真人”有過一段富有想象力的刻畫:

古之真人,其狀義而不朋,若不足而不承;與乎其觚而不堅也,張乎其虛而不華也;邴乎其似喜也!崔乎其不得已也!滀乎進我色也,與乎止我德也;廣乎其似世也,謷乎其未可制也!連乎其似好閉也,悗乎忘其言也。(《莊子·大宗師》)

“與乎止我德也”謂其德行寬厚而令人歸依,“連乎其似好閉也”謂其沉默不語好似封閉了感覺,“悗乎忘其言也”謂其心任自然而好似忘記了言語。有德者之所以能凝聚、導(dǎo)引眾人之乃是由于其德充于內(nèi)、內(nèi)外相符而自然散發(fā)出的感召力,非心存教化之念而汲汲于言教,“彼且擇日而登假,人則從是也。彼且何肯以物為事乎!”(《莊子·德充符》)眾人的歸依與教師的威儀無關(guān),也與教師的言辭無涉,故王夫之謂:“飾其威儀,藻帨其文辭,表有德之容以立教坐議者,知侈于物而失正于已?！盵9]49莊子稱圣人之氣象為“尸居而龍見,雷聲而淵默,發(fā)動如天地者”(《莊子·天運》),即謂圣人安居不動而神采奕奕,沉靜緘默而感人至深,奮發(fā)機動如同天地一般;他又稱圣人“其于物也,與之為娛矣;其于人也,樂物之通而保己焉;故或不言而飲人以和,與人并立而使人化”(《莊子·則陽》),即圣人對于物能夠做到和諧相處,對于人樂于溝通而不失自己,能以不言之教飲人以心靈之和諧,和人并立而能使人感化,于無須言處,語言便已顯得多余。

就后者而言,不言之教使學生擁有了思考、體驗、探究的更多機會與更大空間,從而能夠使學生建立起與自我以及外部世界之間最為直接、真切的關(guān)聯(lián)。相對于王駘不言之教“虛而往,實而歸”的高度概括化的教育效果描述,嚙缺從其師王倪不言之教中的收獲則更為具體、形象:

嚙缺問于王倪,四問而四不知。嚙缺因躍而大喜,行以告蒲衣子。蒲衣子曰:“而乃今知之乎?有虞氏不及泰氏。有虞氏,其猶藏仁以要人;亦得人矣,而未始出于非人。泰氏,其臥徐徐,其覺于于;一以己為馬,一以己為牛;其知情信,其德甚真,而未始入于非人。”(《莊子·應(yīng)帝王》)

在這個以“問”而開始的寓言中,并未提到問題的具體內(nèi)容。我們可以這樣認為,在《應(yīng)帝王》所呈現(xiàn)的因循自然、摒棄造作的宗旨下,問什么問題并不重要,重要的是對待問題的態(tài)度。當提問者以請教者的身份登場時,被問者很容易以教師的身份入場,其入場方式便是權(quán)威式的言說。正如同《論語》中師生問答所呈現(xiàn)出的情景一樣,而王倪的“四問而四不知”表達的是對普遍的確定性知識的懷疑以及對于個體獨特性的肯定,因此自然拒絕以作為權(quán)威言說者的教師身份入場,從而為學生的自得提供最為寬廣的舞臺,為其打開一片新天地,故有“四問而四不知,嚙缺因躍而大喜”的效果。既然道“可傳而不可受,可得而不可見”(《莊子·大宗師》),道只可心傳而不可口授,只可心得而不可目見,那么它必定呈現(xiàn)為不同個體私密而不可宣的獨特體驗。

豨韋氏得之,以挈天地;伏戲氏得之,以襲氣母;維斗得之,終古不忒;日月得之,終古不息;勘壞得之,以襲昆侖;馮夷得之,以游大川;肩吾得之,以處大山;黃帝得之,以登云天;顓頊得之,以處玄宮;禺強得之,立乎北極;西王母得之,坐乎少廣,莫知其始,莫知其終;彭祖得之,上及有虞,下及五伯;傅說得之,以相武丁,奄有天下,乘東維,騎箕尾,而比于列星。(《莊子·大宗師》)

以上所列冗長的名字以及相應(yīng)玄妙的作為被一些學者批為“義淺荒唐”,如宣穎在《南華經(jīng)解》中謂:“以上諸神半出荒唐,莊子但取以寓意,不暇記也”,嚴復(fù)在《莊子評點》中亦謂:“自‘夫道’以下數(shù)百言,皆頌嘆道妙之詞,然是《莊》文最無內(nèi)心處,不必深加研究?！盵10]235這些神話人物及事為含混疏闊,甚無理趣,確無值得深究之處,不過在道“可傳而不可受,可得而不可見”的觀念之下羅列如此多的人物,莊子應(yīng)是有其特殊用意的,它表明真正的“得”是眾多不同個體獨特的“自得”,既為“自得”,各各不同,而只有“自得”方能顯示出其無窮無盡的生命力,故郭象稱,“此言得之于道,乃所以明其自得耳”[11]251。

(二)語言的力量:教育中言說的回歸

作為對言教的遮撥,莊子不言之教的提出在中國教育思想的演進脈絡(luò)中具有極為重要的歷史地位,在對外在的權(quán)威、經(jīng)典及規(guī)范的破執(zhí)中教育第一次真正擁有了自由與解放的品質(zhì)。但同時也應(yīng)注意到,在莊子思想中,不言之教并非教育的最高形態(tài),畢竟“默”也不足以載道,所謂“道,物之極,言默不足以載。非言非默,議有所極”(《莊子·則陽》),正如同不應(yīng)牽絆于言教一樣,對不言之教的執(zhí)著也是一種牽絆,故有“非言非默”之說。

人是使用語言的動物,沒有語言的人類生活是無法想象的,同樣,沒有語言的教育活動也是無法想象的,因此,不言之教雖然富有魅力并具有獨特的價值,但它不可能作為完整的教育形態(tài)而存在,更不可能作為唯一的教育形態(tài)而存在。從這層意義上講,莊子對不言之教的提倡并不指向?qū)φZ言的完全排斥便也在情理之中,歸根到底,不言之教也是離不開言說的,兩者合則兩利,離則兩傷,關(guān)鍵是言說者如何以新的合乎自然之道的方式使言說重新回歸到教育中,使言說從先前的言教與不言之教的對峙狀態(tài)中擺脫出來而獲得一種全新的力量,從而與不言達成一種你中有我、我中有你的動態(tài)平衡狀態(tài)。此時,教育既不是純粹的“默”,也不是純粹的“言”,即“非言非默”;或者說,教育既是“默”也是“言”,即“無謂有謂,有謂無謂”(《莊子·齊物論》),林希逸稱“無謂有謂,不言之言也;有謂無謂,言而不言也”[12]。

言說的回歸是以道言關(guān)系的重新厘定作為基礎(chǔ)的。如果說在“道不可言”的關(guān)系中語言成為解構(gòu)的對象,那么在“道”“言”并舉的關(guān)系中語言又成了建構(gòu)的對象。莊子曾多次將“道”“言”并舉,如稱“汝唯莫必,無乎逃物。至道若是,大言亦然”(《莊子·知北游》)、“道未始有封,言未始有常”(《莊子·齊物論》)等。既然“道不可言”,那為何又要“道”“言”并舉呢?勞思光稱:“所謂‘言隱于榮華’,意謂虛矯之言,因求粉飾而起。此點在理論上,似與‘道隱于小成’并非同一層次之事;因‘道隱于小成’可看作知識之不可免之問題,‘言隱于榮華’則至多只是一部分言論之問題”[13]。由上引可見,莊子將“道”“言”并舉并非偶一為之,其做法恰恰說明莊子對于語言問題之重視,不僅重視如何以“不言”來徹底掃除現(xiàn)實生活中語言對于道的層層遮蔽,也重視探討如何通過“言”的引導(dǎo)使道真實地向人們敞開,而道真實地向人們敞開便是讓作為言說者的圣人將自己與萬物作為自身顯現(xiàn)出來,“這樣的語言全然不同于對人與物的形態(tài)、性質(zhì)、功能進行觀察和思考基礎(chǔ)上的表達和描述,而是順從于天地神人相聚一體而說,是任隨著人成其人、物成其物的道說”。[14]

真實地敞開意味著“言”并非權(quán)宜之計,而是一種常態(tài),它需要言說心態(tài)與言說方式的轉(zhuǎn)變,即由人的機制轉(zhuǎn)變?yōu)樘斓臋C制。這種轉(zhuǎn)變,一則在于“吾喪我”,關(guān)涉主體對于自身即“吾”應(yīng)有之態(tài)度;一則在于“忘言”,關(guān)涉主體對于工具即“言”應(yīng)有之立場。“喪我”即言說者需要摒棄成心私見,忘掉是非分別,用自然之心來言說。莊子稱:“無為為之之謂天,無為言之之謂德”(《莊子·天地》),以無為的方式去作為就是“天”,以無為的方式去言說就是“德”,是故釋德清稱,“將要齊物論,而以三籟發(fā)端者,要人悟自己言之所出,乃天機所發(fā);果能忘機,無心之言,如風吹竅號,又何是非之有哉?”[15]“忘言”即言說者既以言說為工具,則不應(yīng)執(zhí)著于言說本身,而應(yīng)做到得意而忘言:

筌者所以在魚,得魚而忘筌;蹄者所以在兔,得兔而忘蹄;言者所以在意,得意而忘言。吾安得夫忘言之人而與之言哉!(《莊子·外物》)

意與魚、兔為目的、旨歸,而言與筌、蹄是工具、手段,既為工具、手段,則言必有所用而不可廢置,但也要認識到,言既為工具、手段,則不可與目的、旨歸相混同,即達到目的后,便不可再執(zhí)著于手段,此時就需要“忘言”,而“忘言”之人少之又少,要做到“忘言”確屬不易。

“喪我”與“忘言”兩者實際上又是一而二、二而一的,能“喪我”自然能“忘言”,既“忘言”當然已“喪我”。不管是“喪我”還是“忘言”,追求的都是更好地言說,既如此,則“言”與“道”并非完全隔絕而互不相關(guān)。言說是至關(guān)重要的,關(guān)鍵是如何言說、言說是否周遍,“言而足,則終日言而盡道;言而不足,則終日言而盡物”(《莊子·則陽》),言說周遍,則終日言說都是道,言說不周遍,則終日言說盡為物。在“無心之言”中,在“忘言”中,語言便處于一種被解放的狀態(tài),它不再被權(quán)力所控制而成為某一組織或階層(特別是統(tǒng)治集團或優(yōu)勢階層)的工具,也不再為欲望、成見所包圍或為一家之言所禁錮,而語言的解放本質(zhì)上指向每一個體的解放,在語言的解放狀態(tài)中個體開始向道(或稱為“真知”)無限逼近,或者說道開始向個體完全敞開,語言由此而獲得真正的力量。

言說在教育中回歸后,它與不言也并非分屬彼此而完全隔絕,而是相融相通、相互成就。教育者既不滯守于不言,也不滯守于言,應(yīng)言應(yīng)默,無有定極,所謂“道在非言非默之際,議之寧有定極乎!”[16]言說者一任自然而無成心,言即是默,默即是言,“不言則齊,齊與言不齊,言與齊不齊也,故曰言無言。言無言,終身言,未嘗言;終身不言,未嘗不言”(《莊子·寓言》),不言說而萬物自然齊同,本來齊同的加上主觀的言說就不齊同了,主觀的言說加在齊同的真相上便不齊同了,所以說人的言說不應(yīng)有主觀成見。言說沒有主觀成見,終身言說卻不曾言說,終身不言說卻也未嘗不在言說,故羅勉道謂,“終身言而未足以化人,則其言如無有,是未嘗言也。終身不言而人自化之,則雖不言而若以有以教之,是未嘗不言也”(《南華真經(jīng)循本》卷二十六)。如此一來,我們似乎能窺測到莊子展開關(guān)于言說與教育關(guān)系討論的基本邏輯:在對言教的批判中莊子闡明了不言之教的獨特魅力,而不言之教又是包容性的,它接納言說以合理的方式回歸,而在言說的回歸中,言與不言相融相通、相互成就,一起指向道的顯現(xiàn)。

五、言說與存在:語言在教育中的運用及其旨歸

莊子以為,言說能夠回歸教育本質(zhì)上是因為言說已成為無心之言,與不言一樣共同遵循著天的機制,“其口雖言,其心未嘗言”(《莊子·則陽》)。當言說回歸教育后,它必然超越以往的言教而呈現(xiàn)出一種全新的狀態(tài),它需要言說者對語言本質(zhì)及其作用有深刻洞察,也需要言說者對言說方式有深入理解和恰當運用,這意味著言說的回歸指向一種結(jié)構(gòu)性變革:言說者不再憑借體制所賦予的權(quán)威角色而使聽者服從,而是因其自身的力量而獲得聽者的信任;言說過程不再是角色固化的“我”說“你”聽的“言—聽”的過程,對話成為言說的主導(dǎo)機制,說者也是傾聽者,聽者也是表達者,言說既為對話而非獨白,則言說更多地以“我—你”關(guān)系而非“我—你們”關(guān)系呈現(xiàn),體現(xiàn)了作為獨立主體的對話雙方的真實在場,從而使言說過程不僅具有了情景性,也具有了開放性與生成性;言說的目標也不再固守對已有知識體系的復(fù)制傳統(tǒng),而是指向了個體的存在,指向了完整的自然人格養(yǎng)成,言說開始擺脫狹隘知識授受導(dǎo)向的羈絆而與個體生命產(chǎn)生了直接的關(guān)聯(lián)。當言說指向個體存在并與個體生命產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)時,言說本身便意味著教育,或者說,言說與教育在個體生命存在的層面相融通,言說由此而通向最本真的教育。

(一)言說力量來自言說者與聽者信任關(guān)系的建立

莊子區(qū)分了言說的兩種不同取向:一為“口服”,以言說服人之口,如辯者所為。二為“心服”,以言說服人之心,莊子曾借孔子之口說,“鳴而當律,言而當法。利義陳乎前,而好惡是非直服人之口而已矣。使人乃以心服,而不敢蘁立,定天下之定”(《莊子·寓言》)。莊子反對“口服”而提倡“心服”,前者強逞口舌之能而與道相隔,后者則藉由無心之言而使道顯現(xiàn)。

要使聽者“心服”,就需要言說者與聽者之間建立起信任關(guān)系,而這種信任關(guān)系的建立無法借助于言說的外在力量而達到,不管是依靠作為形式的言說本身(如辯者對于論辯技術(shù)的炫耀),還是倚重于言說者的權(quán)威(如世俗教育中教師的獨白),相反,它需要言說方式的轉(zhuǎn)變,需要言說能夠持續(xù)不斷地生發(fā)出內(nèi)在力量。當言說成為道自然呈現(xiàn)的載體而不再成為遮蔽道的障礙時,言說者與聽者之間才有可能最終建立起信任關(guān)系來。

“寓言”“重言”與“卮言”三種言說方式就是要在言說者與聽者之間建立起信任關(guān)系?！肚f子》的《寓言》篇專門對此三種言說方式進行說明:“寓言十九,重言十七,卮言日出?！本唧w而言,“寓言十九,藉外論之”,“寓言”者藉外而言之,王夫之謂“通萬有而休乎天鈞,則隨所寓而眾著之理皆成,就其人之心性神志而言之,則皆私也。人各怙其私而不相信從,眾著之,公而言之,則易以曉然”;[9]247“重言十七,所以己言也”,“重言”者藉他人而言之,以止是非紛爭,“是為耆艾,年先矣,而無經(jīng)緯本末以期年耆者,是非先也。人而無以先人,無人道也。人而無人道,是之謂陳人”,年長有德者以其言先行誘導(dǎo),如年長而無德,則為陳腐之人;“卮言日出,和以天倪,因以曼衍,所以窮年”,“卮言”者乃無心之言,自然有分而是非無主,散漫流衍而悠游終生,有無心之言才有無心之化,言說因而便具有了綿綿不絕的生命力,“化聲之相待,若其不相待”(《莊子·齊物論》)。不論是“寓言”或者“重言”,其間言說者或借物以言說,使道通過萬物而自然顯現(xiàn),或借人以言說,充分利用人們信任年長德厚者的樸素情感,“以其耆艾,故俗共重之”[11]949,而就“寓言”“重言”及“卮言”三者關(guān)系而言,則寓中有重,重中有寓,且寓重皆卮。

其實不管是借物而論亦或是借人而言,都是對自我中心主義的消解,但這并不意味著言說者本人無足輕重,相反,不論以何種方式言說,言說者自身的影響力才是關(guān)鍵,畢竟言說的力量從根源上來自于言說者本人,或者更為明確地說,言說者本人只有立己有定、德行充盈,方可獲得他人信任而有啟發(fā)告誡之效。在《人間世》中,當顏回準備前去衛(wèi)國勸諫衛(wèi)君時,孔子告誡他“古之至人,先存諸己而后存諸人。所存于己者未定,何暇至于暴人之所行!”意謂古之有道之人必先存其在我者,而后才能啟發(fā)告誡他人,立己未定、德行未充而強行言說,不僅于事無補,反倒會深受其害,因此孔子又告誡顏回,“且德厚信矼,未達人氣;名聞不爭,未達人心。而強以仁義繩墨之言炫暴人之前者,是以人惡育其美也,命之曰災(zāi)人。災(zāi)人者,人必反災(zāi)之,若殆為人災(zāi)夫!”

無心之言并非無情之言,雖無二心,卻有真情,因此無心之言也是真心之言、真人之言。莊子貴真,在《天下》篇自稱“以重言為真”,以耆艾之言為真實可信,即成玄英所謂“耆艾之談,體多真實”[17]。何為真?“真者,精誠之至也。不精不誠,不能動人。故強哭者雖悲不哀,強怒者雖嚴不威,強親者雖笑不和。真悲無聲而哀,真怒未發(fā)而威,真親未笑而和。真在內(nèi)者,神動于外,是所以貴真也”(《莊子·漁父》)。真為精誠之至,言說者雖無成心卻有真情,既為真情,便無矯揉偽飾,也無巧詐算計,更無忿詈怨恨,通常人們的言說之所以不合于道,乃是由于言說者受到自我消極情緒的控制與擺布使然,“故忿設(shè)無由,巧言偏辭。獸死不擇音,氣息茀然,于是并生心厲”(《莊子·人間世》)。言說者既有真情,則其言為真人之言,言說者的真情成為其獲得聽者信任的必要條件。在《徐無鬼》中,徐無鬼與女商之間有過一段關(guān)于言說效果的對話:

徐無鬼出,女商曰:“先生獨何以說吾君乎?吾所以說吾君者,橫說之則以《詩》《書》《禮》《樂》,從說則以《金板》《六韜》,奉事而大有功者不可為數(shù),而吾君未嘗啟齒。今先生何以說吾君,使吾君說若此乎?”徐無鬼曰:“吾直告之吾相狗馬耳?！迸淘?“若是乎?”曰:“子不聞夫越之流人乎?去國數(shù)日,見其所知而喜;去國旬月,見所嘗見于國中者喜;及期年也,見似人者而喜矣;不亦去人滋久,思人滋深乎?夫逃虛空者,藜藋柱乎鼪鼬之徑,良位其空,聞人足音跫然而喜矣,又況乎昆弟親戚之謦欬其側(cè)者乎!久矣夫,莫以真人之言謦欬吾君之側(cè)乎!”

女商和徐無鬼的言說效果之所以大不相同,在于女商之言說囿于傳統(tǒng)言教,了無真情且刻板無趣,武侯因而“未嘗啟齒”,反觀徐無鬼之言說,真情顯露且理趣兼具,故武侯“大悅而笑”,而徐無鬼流人之喻嘲諷儒家言教之空疏流弊已根深蒂固、曠日持久,由此也襯映出真人之言的可貴與不易。

(二)言說源于聽者的疑問并呈現(xiàn)出開放性與生成性

言說者與聽者信任關(guān)系的建立,不僅在言說之前,更在言說之中。表面上看,信任是言說展開的前提,但實際上,真實的言說過程往往展現(xiàn)為信任的危機及其化解過程。這里涉及如下一些問題:如何看待言說的性質(zhì)與特征?如何認識言說者與聽者兩者的關(guān)系與地位?

莊子視言說為對話。既為對話,則言說不是以往由言說者以權(quán)威身份維系的“我”說“你”聽式的獨白,此時,說者也是傾聽者,聽者也是表達者,是雙方的交流、互動推進了對話的展開。既為對話,則言說不是事先設(shè)計好的程序化的表達,不是對固有的經(jīng)典知識體系的解釋和復(fù)制,而是情景化的深度交流,成為圍繞聽者的疑惑(或質(zhì)疑)而展開的對話,因而具有了開放性與生成性。在《大宗師》中,南伯子葵與女偊之間有過一段有關(guān)于何處聞道的對話:

南伯子葵曰:“子獨惡乎聞之?”曰:“聞諸副墨之子,副墨之子聞諸洛誦之孫,洛誦之孫聞之瞻明,瞻明聞之聶許,聶許聞之需役,需役聞之于謳,于謳聞之玄冥,玄冥聞之參寥,參寥聞之疑始?！?/p>

女偊稱其聞道于副墨之子,“副墨”即文字,“洛誦”即語言,“瞻明”即目見,“聶許”即耳聽,“需役”即行動,“于謳”即詠嘆歌吟,“玄冥”即深遠幽寂,“參廖”即空闊,而“疑始”即迷茫之始[5]186-187。從副墨之子到洛誦之孫,從洛誦之孫到瞻明,一直回溯至疑始,其實質(zhì)是對道的認識的追根溯源,是對本真之道的無限逼近:對道的認識始于聽者(求道者)的迷茫,言說是跟隨聽者的疑惑而展開的,是聽者的疑惑開啟并主導(dǎo)著言說者與聽者的對話之旅。從“副墨”回溯至“疑始”的過程也是超越的過程,是超越客觀外顯的、普遍性的、確定性的知識體系,使人的認識回歸至主觀內(nèi)在的、獨特性的、多樣化的體認形態(tài)?！肚f子》一書中的對話大多始于聽者的疑問,其例不勝枚舉,典型者如《齊物論》中的顏成子游的“天籟”之問、《人間世》中顏回的“心齋”之問、《德充符》中常季的“不言”之問、《大宗師》中南伯子葵的“學道”之問、《知北游》中孔子的“至道”之問等。

言說既源于聽者的疑問,言說又為無心之言,則言說過程自然具備了開放性與生成性:既不是按部就班地說,也不是無關(guān)痛癢地問,問題在情境中自然呈現(xiàn),交流在對話中漸次深入。雖然有辯論,卻是用超越是非分別的無心之言在辯論;雖然有稱說,卻是用超越概念與名稱的面對面的道說方式在稱說。言說者在對話中謹慎地使用著語言,關(guān)注著聽者的理解能力,以免使其產(chǎn)生更大的困擾。在言說之中,聽者甚至言說者的觀念在自然而然地變化,每一次對話都是如此的與眾不同,在言說的敞開之境中蘊含著源源不斷的內(nèi)生力量,“孰知不言之辯,不道之道?若有能知,此之謂天府。注焉而不滿,酌焉而不竭,而不知其所由來,此之謂葆光”(《莊子·齊物論》),這頗類似海德格爾(Martin Heidegger)使用“剖面”一詞來闡明語言本質(zhì)。海德格爾稱:“在此尋索的語言本質(zhì)之統(tǒng)一可以叫做剖面(Aufriss)。這個名稱令我們更為清晰地去洞察語言本質(zhì)的本己要素?！珓濋_和勾劃田地(Einen Acker aufund umreissen),這在今天的方言中也還有‘開溝’的意思。溝壟開啟田地,好讓田地保藏種子,促發(fā)生長。剖面是那種圖畫的整體面貌,此種圖畫完全嵌合了被開啟的東西即語言的敞開領(lǐng)域”[18]。語言不再被視作用來解釋我們所見、所聞、所思的固定的符號系統(tǒng),而被視為如同開墾土地、耕出犁溝,讓田地保藏種子、滋育萬物那樣,是敞開的,生成的,“莊子的語言正是要瓦解掉片面性、抽象性,讓語言復(fù)活,重新溶入具體的、氣化的、新新不已的情境之中”[19]259。

(三)言說以個體真實而自由的生命存在為旨歸

言說所依賴的信任關(guān)系、無心之言所涵攝的種種言說方式以及言說過程所呈現(xiàn)的開放性與生成性,共同指向的是真實而自由的存在。與惠施、公孫龍等名家之言說消解了人之真實存在不同,莊子之言說在于建構(gòu)人之真實存在;與儒、墨等各派之言說著重建構(gòu)人作為社會存在者不同,莊子之言說力圖重塑人的個體生命價值;與老子之言說強調(diào)重塑個體作為自然存在者的價值有所不同,莊子之言說則以自然為基礎(chǔ)著意闡述個體追求生命自由境界之意蘊。《莊子》一書中的對話,不論是物與物之間的對話,還是人與物、人與人之間的對話,大都以啟迪個體追求真實而自由的生命存在為旨歸,顏成子游曾對其師東郭子綦說:

自吾聞子之言,一年而野,二年而從,三年而通,四年而物,五年而來,六年而鬼入,七年而天成,八年而不知死、不知生,九年而大妙。(《莊子·寓言》)

我們雖然無從知曉東郭子綦對顏成子游教導(dǎo)了什么,對何為“野”“從”“通”“物”“來”“鬼入”“天成”“不知生”與“不知死”以及“大妙”等概念也無法進行清晰而準確的界定,卻并不妨礙我們對莊子本意的窺測。顏成子游所謂的“一年而野”至“九年而大妙”的這一過程,盡管曾被儒家立場的人物解釋為一種“序”,如林疑獨所謂“學者入道之序”[10]742或胡遠濬所謂“真人守神致功之序”[20],被視為由有著前后邏輯關(guān)系的不同環(huán)節(jié)所組成的完整鏈條,但對此一過程的描述畢竟太過玄妙,并非真正意義上具有普適性的“序”。莊子無疑想表達這樣一種觀念,即個體成長史是以其自然之性為基礎(chǔ)而展開的自由、通達且奇妙的生命體驗史。

洪堡特在談到民族語言與精神關(guān)系時說,“一個民族的精神特性和語言形成這兩個方面的關(guān)系極為密切”,“語言與精神力量一道成長起來,受到同一些原因的限制,同時,語言構(gòu)成了激勵精神力量的生動原則。語言和精神力量并非先后發(fā)生,相互隔絕,相反,二者完全是智能的同一不可分割的活動”[21]。精神與語言的共生關(guān)系不僅發(fā)生在抽象的民族共同體層面,也真實地存在于具體而微的個人生活層面,而教育則是體現(xiàn)語言與精神共生關(guān)系的最佳場域,在這一場域中,語言開始展現(xiàn)其憑藉著身體而又具有超越性精神追求的旨趣。當言說指向道,而道又指向個體生命存在時,言說最終指向的便是個體真實而自由的生命存在,一種精神存在,“道與言同根而發(fā),放在人身來講,也就是語言與精神的生成同步發(fā)展”[19]250。

言說既以生命存在為指向,就需要使言說圍繞個體這一生命存在發(fā)生實質(zhì)性的轉(zhuǎn)向,這種轉(zhuǎn)向在信任關(guān)系的建立、無心之言的倡導(dǎo)以及言說過程開放性、生成性等方面已然有所顯露,但更為內(nèi)在的根本性要求是,言說與作為整全生命形態(tài)而存在的個體直接相關(guān),意謂言說不僅僅關(guān)涉?zhèn)€體的知識與觀念體系,也關(guān)涉?zhèn)€體的情感體驗、意志品質(zhì)與行為方式。在言說中,言說與精神的共生關(guān)系已自然而然地具象化為言說與事物、言說與情感、言說與行為之間的共生關(guān)系,表現(xiàn)為言說與事物的相互依存、言說與情感的相融感通以及言說與行為的相互交織。

言說與事物的相互依存指的是,言說盡管可以表現(xiàn)為一種純粹的思維活動,甚至也會淪為一種概念游戲,但言說的真正目的在于明理知道,而道理寓于事物及其活動之中,以啟發(fā)誘導(dǎo)為目的的言說既非空談,也非灌輸,更非自說自話,而是寓于具體情境中事物及其活動之中,道理也由此而得以真切、生動地呈現(xiàn)。概言之,言借事而理實切,事借言而理顯現(xiàn)。在《齊物論》中南郭子綦借“天籟”而言“吾喪我”,在《人間世》中孔子借顏回欲勸諫衛(wèi)君之事而言“心齋”,在《天地》中漢陰丈人借桔槔灌水之事而言“無為復(fù)樸”,在《山木》中莊子本人借“螳螂捕蟬,黃雀在后”之事言勿逐物忘真等等,皆屬此類。

言說與情感的相融感通指的是,言說盡管具有講理論道、明辨是非的理智特征,但真正的言說是與言說者的情感相融感通的,言說需要并激發(fā)情感,情感敞開言說,使言說含藏靈魂,從而獲得了直達內(nèi)心的啟蒙解蔽力量,言說雖不刻意于情卻自然生情,在言說中個體的情感體驗成為不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在莊子筆下,子產(chǎn)、孔子與陽子居等人的“蹴然”,廣成子的“蹶然”,季徹的“局局然”與蔣閭?cè)x的“覷覷然”,漢陰丈人的“忿然”與子貢的“瞞然”,魏文侯的“儻然”以及南榮趎的“懼然”等等,莫不如是。

言說與行為的相互交織指的是,盡管言說可以以純粹的語言交流方式展開,但在行動中展開言說并以言說改變行動顯然更值得追求?；谥R觀念的創(chuàng)新變革,經(jīng)由情感的孕育發(fā)酵,最終落實于一種豁然開朗后的別樣存在形態(tài)的生成,從而完成了從知到行的自然遞進,如壺子與列子之間的言說圍繞著神巫季咸替壺子看相之事而展開,其后列子“紛而封哉,一以是終”(《莊子·應(yīng)帝王》);如吳王與顏不疑之間的言說圍繞吳王射狙之事而展開,其后顏不疑“去樂辭顯,三年而國人稱之”(《莊子·徐無鬼》);又如老子與陽子居之間的言說圍繞陽子居處眾之事而展開,其后陽子居“反也,舍者與之爭席矣”(《莊子·寓言》)。