李亞楠 柳棟

摘要：三步轉(zhuǎn)譯是問題解決的一般辦法在信息科技領(lǐng)域中的具體映射，三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法是學(xué)生使用編程手段解決問題的一種教學(xué)樣式。本文依據(jù)信息科技學(xué)科核心素養(yǎng)和逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論開展評價(jià)設(shè)計(jì)，側(cè)重關(guān)注學(xué)生的外顯行為表現(xiàn)，構(gòu)建了學(xué)習(xí)評價(jià)框架并開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)評價(jià)工具，最后給出了學(xué)習(xí)評價(jià)實(shí)施可能的操作路徑，以促進(jìn)學(xué)生問題解決能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：信息科技；編程；學(xué)習(xí)評價(jià)

中圖分類號：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 論文編號：1674-2117（2023）15-0012-03

問題的提出

三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法是將編程學(xué)習(xí)分為三步，即從現(xiàn)場實(shí)境體驗(yàn)到自然語言建模的第一步轉(zhuǎn)譯、從自然語言建模到框圖邏輯梳理的第二步轉(zhuǎn)譯、從框圖邏輯梳理到功能代碼表達(dá)的第三步轉(zhuǎn)譯，同時(shí)，選用項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為基本的學(xué)習(xí)方法，將生活問題到功能代碼實(shí)現(xiàn)的思維轉(zhuǎn)化過程步驟化，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)三個(gè)階段的思維轉(zhuǎn)換，從而幫助學(xué)生更好地理解和掌握編程邏輯和編程語言，使學(xué)生問題解決能力得到進(jìn)一步發(fā)展。

近來，基于機(jī)器學(xué)習(xí)和自然語言處理技術(shù)的大型語言模型為代表的人工智能獲得了長足進(jìn)步，至少在信息檢索、虛擬人直播帶貨、程序代碼編寫等方面得到了切實(shí)的運(yùn)用。但是，程序編寫語言隨著科技進(jìn)步而不斷發(fā)展，如果想只掌握一門編程語言來掌握信息科技領(lǐng)域的基本方法與手段，顯然已經(jīng)不符合社會和科技發(fā)展的需求。而問題解決的一般辦法在信息科技領(lǐng)域的具體映射，可能是基礎(chǔ)教育信息科技課程優(yōu)先級很高的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容。

布魯姆曾說，清晰陳述的教學(xué)目標(biāo)是評價(jià)學(xué)習(xí)最直接的工具。而三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法認(rèn)為，“三步轉(zhuǎn)譯”是問題解決的一般辦法在信息科技領(lǐng)域的具體映射。換而言之，“三步轉(zhuǎn)譯”是義務(wù)教育階段信息科技學(xué)科領(lǐng)域重要的“過程—方法”維度學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，本文將從三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法學(xué)習(xí)評價(jià)框架的構(gòu)建、學(xué)習(xí)評價(jià)工具的開發(fā)等方面出發(fā)，構(gòu)想促進(jìn)學(xué)習(xí)者問題解決能力發(fā)展的、可能的學(xué)習(xí)評價(jià)具體行動(dòng)樣式。

設(shè)計(jì)與實(shí)施的依據(jù)

1.以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向

義務(wù)教育信息科技課程的核心素養(yǎng)是對本學(xué)科育人價(jià)值的凝練，是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的真實(shí)情境問題的綜合品質(zhì)[1]，因此，以信息科技學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評價(jià)也應(yīng)更關(guān)注學(xué)生在真實(shí)情境中綜合應(yīng)用知識解決問題的表現(xiàn)，評價(jià)目的也不是依據(jù)測驗(yàn)結(jié)果區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣，而是要讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上不斷進(jìn)步，以評價(jià)來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。所以，在設(shè)計(jì)評價(jià)方案時(shí)應(yīng)更關(guān)注學(xué)生在解決問題過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、思維水平以及對知識技能的綜合運(yùn)用，從而真實(shí)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和能力發(fā)展需求，成為“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”。

2.基于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提出了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)[2]，它打破了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的從確定教學(xué)目標(biāo)到開展教學(xué)活動(dòng)再到評價(jià)教學(xué)效果的順序，而是以終為始，在明確了教學(xué)目標(biāo)之后，首先考慮的是對教學(xué)效果的評價(jià)，接著設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，將評價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。在設(shè)想中，學(xué)生需要對每一步轉(zhuǎn)譯的過程進(jìn)行自我評價(jià)，運(yùn)用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的思想，根據(jù)學(xué)習(xí)評價(jià)框架設(shè)計(jì)具體項(xiàng)目的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單，教師通過對學(xué)習(xí)的觀察和記錄，完成對評價(jià)的實(shí)施，推動(dòng)“教-學(xué)-評”一體化實(shí)踐。

3.評價(jià)工具的構(gòu)建關(guān)注外顯行為表現(xiàn)

一個(gè)人的問題解決能力會通過解決問題時(shí)的行為和結(jié)果表現(xiàn)出來，作為評價(jià)者的核心任務(wù)就是從諸多可觀測的行為表現(xiàn)中篩選出和問題解決能力具有高度關(guān)聯(lián)性的行為表現(xiàn)特征。[3]因此，在學(xué)習(xí)評價(jià)的設(shè)計(jì)中，需要對評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行分解，并轉(zhuǎn)化為可觀測的外顯行為表現(xiàn)，從而設(shè)計(jì)出清晰、有層次的學(xué)習(xí)評價(jià)表，為教師評價(jià)和學(xué)生自評提供依據(jù)。

4.評價(jià)活動(dòng)的開展注意操作簡便和較低的實(shí)施成本

三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法從現(xiàn)場實(shí)境體驗(yàn)出發(fā)，在真實(shí)場景中感受問題，捕捉與問題相關(guān)的有用信息來更好地理解問題，但是在實(shí)際操作中，若每次項(xiàng)目活動(dòng)都采用實(shí)境體驗(yàn)，師生會花費(fèi)過多的時(shí)間和精力成本，學(xué)生安全也不能得到足夠保證。所以，在既需要保證評價(jià)的準(zhǔn)確性和有效性，又要盡可能地降低評價(jià)活動(dòng)的實(shí)施成本和操作難度的前提下，可采用圖片（輔以教師描述）或者視頻的形式來部分替代現(xiàn)場實(shí)境體驗(yàn)，通過這種方式，學(xué)生也可以在較短的時(shí)間內(nèi)自行獲取問題的有用信息，從而開展評價(jià)活動(dòng)。

評價(jià)方案的構(gòu)想

1.設(shè)計(jì)思路

三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法將真實(shí)情境中的問題作為項(xiàng)目問題進(jìn)行教學(xué)，關(guān)注學(xué)生探究的體驗(yàn)，把理解問題、分析問題和解決問題的步驟滲透在三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法的轉(zhuǎn)譯過程中，在一個(gè)較為完整的情境中通過由易到難、富有梯度的設(shè)問，分步驟地引導(dǎo)學(xué)生思考如何解決問題?！叭睫D(zhuǎn)譯”是學(xué)生在使用編程解決問題時(shí)采用的一種有效的思維方式，它與學(xué)生解決問題的過程是密不可分的，學(xué)生需要對問題解決的一般過程進(jìn)行自我評價(jià)，這既是評價(jià)的過程，也是讓學(xué)生看清自身問題解決能力發(fā)展需求的過程，即自我認(rèn)知的過程。

2.制訂評價(jià)工具

課堂評價(jià)應(yīng)融入課堂教學(xué)全過程，與教學(xué)組織和學(xué)習(xí)進(jìn)程成為一個(gè)有機(jī)整體，評價(jià)既是教學(xué)，也是學(xué)習(xí)[4]，因此以學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)作為評價(jià)指標(biāo)。其中，學(xué)習(xí)過程即為問題解決的步驟，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，會涉及使用編程軟件和機(jī)械裝置工具，故增加了領(lǐng)域能力的發(fā)展；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)結(jié)果以學(xué)習(xí)產(chǎn)物來呈現(xiàn)；學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)為個(gè)體的反思交流能力。由此，筆者構(gòu)建了面向問題解決能力的三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法學(xué)習(xí)評價(jià)框架，具體如上頁表1所示。

筆者依據(jù)三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法的學(xué)習(xí)評價(jià)框架，根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展水平，分別從“起步”“發(fā)展中”和“達(dá)成”三個(gè)階段來評價(jià)學(xué)生問題解決能力的發(fā)展，由此構(gòu)建了面向問題解決能力的三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法學(xué)習(xí)評價(jià)表，具體如表2所示。

3.學(xué)習(xí)評價(jià)實(shí)施可能的操作路徑

基于“教-學(xué)-評”聯(lián)動(dòng)的基本觀點(diǎn)，課堂評價(jià)實(shí)踐主要借助表2所示的學(xué)習(xí)評價(jià)工具來展開。

第一階段：學(xué)生在開展學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，參照上述學(xué)習(xí)評價(jià)工具，自我勾選對照，并根據(jù)對照結(jié)果，自主調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。

第二階段：教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)單和學(xué)習(xí)評價(jià)表，結(jié)合課堂表現(xiàn)和日常作業(yè)等因素，給出本項(xiàng)目學(xué)習(xí)的終結(jié)性評價(jià)。

第三階段：教師匯總課堂反饋信息，進(jìn)而對課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)開展必要的調(diào)整和優(yōu)化。

上述三步轉(zhuǎn)譯編程教學(xué)法評價(jià)方案的實(shí)施過程，將“教-學(xué)-評”自然地融為一體。希望能夠在“教-學(xué)-評”聯(lián)動(dòng)下，通過課堂評價(jià)這一重要手段，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供反饋信息，達(dá)到促進(jìn)中小學(xué)生問題解決能力發(fā)展的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]李鋒，沈玲霞，林眾.信息科技新課標(biāo)中素養(yǎng)導(dǎo)向的增值性學(xué)習(xí)評價(jià)[J].課程·教材·教法，2022，42（11）：44-50.

[2]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[3]陳友芳.基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)與水平劃分[J].思想政治課教學(xué)，2016，409（02）：4-7.

[4]王薇.問題解決能力的課堂評價(jià)框架設(shè)計(jì)與實(shí)踐范式[J].中國考試，2021，354（10）：51-60.

作者簡介：李亞楠，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教育技術(shù)系現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)2022級專業(yè)型碩士生。