文| 王金霞

“微寫作”最早出現(xiàn)在微博社交平臺，是指某些博主創(chuàng)作網(wǎng)絡小說、詩歌、故事、笑話（段子）之后，發(fā)表在自己的微博賬戶并與其他微博用戶分享的一種方式。由于網(wǎng)絡社交媒體的特點之一是“盛行快餐文化”——一篇博文的字數(shù)應該盡可能少（控制在140 字以內(nèi)），但卻簡明扼要，這樣才能實現(xiàn)與廣大網(wǎng)友的高效互動，因此，這種“微寫作”模式被認為能夠有效提高人們思維的敏捷性，故已經(jīng)在一定程度上應用于現(xiàn)代教育教學工作之中。本文以初中英語閱讀教學為例，圍繞“微寫作”的實踐運用方式等展開分析，希望為初中英語閱讀教學工作者提供一定的參考。

一、“微寫作”內(nèi)涵簡析

（一）“微寫作”教學訓練法的特點

“微寫作”最早出現(xiàn)在微博領域，除了極少數(shù)博主之外，絕大多數(shù)微博用戶選擇“寫短小、精辟、隨機性強的段子”的方式，在以微博為代表的社交媒體上與其他用戶交流。這種創(chuàng)作模式逐漸被人們熟悉之后，人們發(fā)現(xiàn)，“微寫作”的很多特點極具實用價值，可幫助中小學生逐漸提高寫作能力。具體而言：其一，“微寫作”具有“即興發(fā)揮性”，受到的限制少。其二，“微寫作”要求創(chuàng)作內(nèi)容短小精悍、切中要點。其三，“微寫作”創(chuàng)作過程難度較小，不存在“準入門檻”。由此可知，“微寫作”教學訓練法可應用于初中英語閱讀與寫作訓練，具有普適性。

（二）在初中英語閱讀教學中運用“微寫作”教學訓練法的相關思考

“微寫作”教學訓練法應用于初中英語閱讀教學中的可行性如下：

第一，廣大中小學生對寫作存在先天抗拒，特別是在英語寫作練習中，有相當數(shù)量的學生不會寫、不愿意寫，寫出的語句錯誤百出。造成這種現(xiàn)象的原因之一是這些學生對寫作及“腦海中意識轉化”的理解不到位，在教師要求其寫作時腦中無物且筆下也無物。而導致“無物”的根本原因在于，學生的知識儲備量及閱歷都有限，很難在短時間內(nèi)完成一篇長文的創(chuàng)作。在這種情況下，一些學生的腦海中即使醞釀了一些文段，也會因為“長度不夠、不知如何延伸長度”而放棄。

從寫作本質角度來看，除了極個別天賦異稟之人外，絕大多數(shù)人最開始嘗試寫作時都會面臨各種各樣的困境。基于此，通過“微寫作”的方式，抓住腦海中短時間閃現(xiàn)出的靈感，完成短小段落的創(chuàng)作，是一個“積累”的機會。而學生在不斷抓住這種機會的過程中，其寫作能力會在不知不覺中提升，也許在之后某一天進行英語長篇作文創(chuàng)作練習時，其曾經(jīng)寫過的某些短小段落稍加調(diào)整便可以直接運用，這便是前期積累的重要作用。

第二，如上文所述，“微寫作”的創(chuàng)作過程具有靈活性高、難度較小等特點。在很多時候，英語教師可以要求學生以一句完整的英語句式完成英語“微寫作”練習。從某種程度上來看，這種教學訓練方法是將大學習目標拆解成多個小學習目標，學生每完成一項便會獲得相應的積累，逐漸積小勝為大勝，最終達到提高英語綜合能力的目的。

第三，“微寫作”建立在閱讀的基礎上，要求學生邊閱讀、邊思考（文章內(nèi)容）、邊構思（要寫什么）。

當學生在包括英語閱讀在內(nèi)的諸多學習過程中能夠運用這種“讀寫一體化”的方法時，說明他們的思維方式及解決問題的能力都得到了提升?？傮w來看，“微寫作”應用于初中英語閱讀教學中具有較大的可行性，可嘗試推廣應用。

二、“微寫作”教學訓練法應用于初中英語閱讀教學中的價值分析

（一）可督促學生聚焦英語文章并隨機展開靈活思考

“微寫作”教學訓練法應用于初中英語閱讀教學時，能夠督促學生將注意力聚焦在英語文章之中，并以此為基礎隨機靈活思考。以人教版初中英語八年級上冊第一單元“Where did you go on vacation？”為例，“2d”章節(jié)“Role-play the conversation”是一篇英語對話文章，Rick 和Helen 兩人許久未見后經(jīng)過簡單寒暄，Helen 向Rick 介紹自己上個月去度假的事，由此展開一系列對話。當學生在閱讀這篇英語文章時，教師可以引導學生進行如下思考：課文開篇Rick 向Helen 打招呼時所使用的表達方式是“Long time no see.”，有一種說法是，這種表達方式是很多中國人移民美國之后，將漢語表達思維和邏輯融入英語之中，長此以往形成的一種“中式英語”表達方式。但也有研究表明，這種英文表達“好久不見”的方式起源于美國某地區(qū)的俚語，與是否融入漢語邏輯思維無關。但無論如何，“Long time no see.”直譯成漢語便是“長時間沒見了”，與漢語表達思維非常相似。基于此，學生可以思考在英語日常問候用語中還存在哪些看似與漢語表達邏輯思維比較像的英語語句并將之寫在練習本上，從而完成積累。

從上述過程中可以看到，英語課文中呈現(xiàn)的內(nèi)容只是一個引子，學生的思考方向沒有任何限制，之后產(chǎn)生的“微寫作”句式是思維發(fā)散后的產(chǎn)物，充分體現(xiàn)出了隨機性。此外，由于學生在閱讀文章時教師可以隨機設定問題，故在很大程度上起到督促學生全身心投入英語文章閱讀及思考的作用，這是提高初中生英語成績的必要前提條件之一。

（二）可潛移默化地提高初中生的英語閱讀及寫作能力

很多初中教師（包括英語教師）經(jīng)常將“好記性不如爛筆頭”這句話掛在嘴邊，但卻沒有理解這句話的精髓，只是強調(diào)通過多寫加深記憶。實際上，對這句俗語的深層次解讀為，在思考的過程中，將頭腦中一閃而過的“靈光”迅速記錄下來，由此產(chǎn)生的記憶十分深刻且非常寶貴。

比如，當學生閱讀英語文章時，教師可以要求學生自主發(fā)揮想象力，在閱讀的過程中隨機展開設想且想到哪里就寫到哪里。該過程中的想和寫甚至并不應該局限在形成完整句式和段落，還可以是具有較強引導性功能的寫作提綱。依然以上述課文章節(jié)為例，Rick 說“Did you go anywhere interesting？”時，學生可以聯(lián)想自己曾經(jīng)外出旅游時的經(jīng)歷以及以后的旅游計劃，進而以簡短的詞匯或短語完成極簡“微寫作”。比如聯(lián)想到自己曾經(jīng)的旅游經(jīng)歷時，學生可以回想以下問題：（1）什么時候去的？（2）去了哪里？（3）和誰一起去的？（4）看到了哪些風景且哪些風景給自己留下的印象最深刻？針對上述問題，學生可以在練習本上依次寫出如下英語單詞或句式：（1）October，three years ago（三年前的10 月份）；（2）Zhangjiakou Scenic Area（張家口風景區(qū)，此環(huán)節(jié)一個延伸“微寫作”的教育契機是，初中生可能無法驟然想起“風景區(qū)”這一詞匯的英語表達方式，這對學生而言是一次查缺補漏的良好機會，可以在課余時間查閱英漢詞典并對該詞匯進行深度記憶）；（3）With my family（和家人一起去的）；（4）Saw scenic spots such as the Great Wall Gate，Anjiagou and Shacheng（看到了大墻門、安家溝、沙城等景點）。這些英語詞匯或句式等都是學生隨機思考后寫在練習本上的內(nèi)容，稍微整理后便可形成一段短小但完整的表達段落。如果初中生在閱讀英語文章時每一次都能夠完成1～2 次“微寫作”練習，那么學生的英語閱讀能力、思考能力、寫作能力均可得到提升，其英語學習興趣也能夠被充分激發(fā)。

三、“微寫作”教學訓練法在初中英語閱讀教學中的實踐分析

（一）通過多元方式引導初中生靈活選擇英語文章解析切入角度，嘗試“微寫作”

對初中英語教師來說，“微寫作”是一項新事物，應用于初中英語閱讀教學時，暫時無需實踐很多深層次的內(nèi)容，而是采用簡單模式即可。當務之急是初中英語教師應通過多元、靈活的方式使學生自動發(fā)散思維，即在閱讀英語文章的過程中腦海中應該自動產(chǎn)生一些想法。如果缺少這些想法，學生的大腦運轉速率會非常低，會出現(xiàn)“連文章基礎內(nèi)容都沒有理清，遑論寫作”的情景。在閱讀英語文章的過程中，如果涉及“微寫作”，則必然面臨英語思維與漢語思維轉化的過程。依然以上述課本章節(jié)為例。Helen 在向Rick 介紹自己的度假經(jīng)歷時說道：“I went to Guizhou with my family.”Rick 隨后問道：“Did you see Huangguoshu Waterfall？”思維敏捷且英語知識扎實的學生（但從小生長在漢語語境之中）在看到上述英語句式時，由于知曉每一個單詞的意思，故會在大腦中迅速將英語句子轉換為漢語句子，這便是第一次思維轉換。如果學生能夠在此時產(chǎn)生聯(lián)想，將自己代入文中“Helen”的角色，進而聯(lián)想到自己某一次外出旅游度假或是即將開始某一次旅行的相關設想時，同樣會基于漢語思維完成思考。在此基礎上，學生基于“微寫作”列出相關構思內(nèi)容的過程實際上是二次思維轉化——將漢語思維再次轉換為英語思維。

對上述過程進行分析后認為，初中生無論采用英語思維思考問題還是采用漢語思維思考問題都不重要，重要的是最終呈現(xiàn)出的結果。顯而易見，在這種短時間內(nèi)連續(xù)轉換思維的過程中，學生的兩種語境思維都可得到提升，這對提高學生的英語閱讀能力、英漢互譯能力、英語寫作能力都有積極作用。

（二）為學生推薦與日常生活相關的英語文章，要求學生基于特定場景進行微寫作

任何事物都不是絕對的，而是根據(jù)需要靈活運用，從而滿足自己的需求，這才能夠凸顯靈活性。如上文提到的“微寫作”強調(diào)思維靈活性，但并不意味著完全不重視甚至抵觸“定式思維”?；诖?，另一種在初中閱讀教學中運用“微寫作”的方法為：教師可以為學生推薦一些與日常生活有關的英語文章，要求學生將思緒集中在某個特定的場景或事物之中，進而完成“微寫作”。

如課文中提到了黃果樹瀑布，那么英語教師可以搜集與黃果樹瀑布有關的文旅解說視頻資料，在英語課堂上播放。當學生看到黃果樹瀑布的實景之后，教師可以要求學生用1～2 句話描述自己第一眼看到黃果樹瀑布時的感受。在這一“微寫作”的過程中，學生可以對自身詞匯庫中積累的內(nèi)容進行梳理，從而在一定程度上完成自我審查，同樣對學生的成長有幫助。但這種采用1～2 句話的“極簡微寫作”模式只是用于幫助初中生打好基礎，教師應當注意把握這種教學模式的延伸時機與延伸程度。如將短句式或1～2 句式延伸成為相對完整的段落時，教師需以不斷豐富英語課堂教學活動，幫助學生厘清創(chuàng)建“微寫作”框架的有效思路作為目標，引導學生構思寫作提綱，進而將原本單獨存在的句式通過有效穿插形成完整的段落。

當學生在閱讀英語文章時能夠形成“微寫作”思維并自主開展有關練習，意味著學生的能力已經(jīng)在一定程度上得到了提升。對教師來說，此時應當重視學生基于英語文章閱讀后的“微寫作”成果并長期做好優(yōu)化指導工作。具體而言：（1）如果學生看到任何英語文章時總是將切入視角放在一些簡單之處，那么當學生已經(jīng)掌握這種學習方法后，初始階段的做法已經(jīng)不再適用。這時，教師可以要求學生上交“微寫作”的提綱或段落，并基于學生反饋的結果，對學生進行定向指導，促進學生發(fā)散思維。（2）有些學生在嘗試“微寫作”時能夠自主寫出很多句式。但這些學生的問題是，缺乏將這些句式整合成一個完整段落的能力。這一問題表明，這類學生在閱讀過程中開展“微寫作”練習時，其思維發(fā)散方式過于跳脫，缺乏邏輯性和關聯(lián)性?；诖耍處熆梢龑н@類學生嘗試在閱讀英語文章時養(yǎng)成“一環(huán)套一環(huán)”的思考習慣。以此為基礎，當學生將一些獨立的英語句式一一列出之后，教師還應指導學生嘗試運用關鍵詞，進一步增強英語句式之間的邏輯關聯(lián)性。總體來看，教師對學生的“微寫作”成果進行個性化分析并提供相應指導，可助力學生深度學習。

四、結語

綜上所述，將“微寫作”融入初中英語閱讀教學時，能夠在以下方面產(chǎn)生積極效果：其一，初中生在閱讀英語文章時專注程度會更高，有助于加深對文章內(nèi)容的理解；其二，初中生的“臨機思考”能力可逐漸得到加強，長此以往能夠提升自身的思維敏感性和邏輯嚴謹性；其三，“微寫作”是一種良好的促進“讀寫一體化”教學的輔助手段———在閱讀文章的過程中，學生可根據(jù)教師布置的“微寫作”任務即時思考自己即將要寫什么?；谶@種方式長期進行訓練，初中生的英語閱讀能力、寫作能力、口語表達能力、語法運用能力等均可得到提升，進而整體提高初中英語教學水平。