陳曉玲

一、 引言

在以往的小學語文大單元教學當中,教師會不自覺地走入一個誤區(qū),那就是為了迎合大單元教學的特點,忽略了作業(yè)的設計。所以要合理地把控作業(yè)的量和難度,依據(jù)學生個人的能力特點,讓他們能夠在自己的能力范圍之內(nèi)去完成自己所需要完成的作業(yè),讓不同學習層次的學生都能夠得到同步提升。這便是在“雙減”視域下對小學語文“大單元作業(yè)”分層設計進行探索的價值所在。

二、 基于學生的學習特點、學習能力進行等級分層

在以往的小學語文教學過程當中,之所以作業(yè)會成為學生的負擔,是因為教師在布置作業(yè)的過程當中,并沒有考慮學生彼此之間存在的能力差異,比如語文學習水平較高的學生,對他們而言并不需要對一些基礎的作業(yè)進行重復的練習,如組詞、造句等作業(yè),他們需要的是能夠?qū)ψ约寒斍暗恼Z文知識積累進行深入的剖析,掌握多元化的語文知識,豐富他們的文化內(nèi)涵等,重復完成低層次作業(yè)只會消磨掉他們有限的學習時間;而對學習水平較低的學生來說,難度過高的語文作業(yè)對他們而言并沒有任何意義,因為學習水平的差距,超過了學生能夠解決范圍的作業(yè),只會給學生造成思想負擔,甚至會讓學生質(zhì)疑自身的學習能力,影響學生對語文的學習熱情。因此,在小學語文作業(yè)設計方面,首先要做的就是要對學生進行合理的等級分層,讓不同等級的學生能夠去完成適合自己的作業(yè),從而讓他們獲得高效的提升,充分有效地利用他們的學習時間去完成語文學習上的突破。

首先,設立等級分層的原則。在以往的小學語文教學當中,教師在開展分層教學的時候,并沒有給出明確的分層依據(jù),或者說是分層的原則,在對學生進行學習等級分層的時候,部分教師往往只是依據(jù)某一次模擬考試的成績表現(xiàn)來直接進行分層,并不能客觀地呈現(xiàn)出學生在語文學習上的整體水平。因此,教師必須要自身先明確如何進行等級分層以及不同等級分層的學生要對應什么樣的作業(yè)和教學方法等。

為了能夠直觀地對學生進行學習能力的等級分層,可以采取A,B,C三個等級的命名方式。其中,A等級的學生其語文的基礎能力和知識積累等已經(jīng)非常扎實,無論是在閱讀理解方面還是在寫作方面,他們都已經(jīng)形成了自己對知識的獨立理解,因此A等級的學生需要的是更具挑戰(zhàn)性、能夠讓他們進行獨立思考和自主發(fā)揮的作業(yè)。B等級的學生在語文基礎學習方面相對較為扎實,但是缺乏靈活變通和思維轉(zhuǎn)換,在閱讀能力和寫作能力上還需要進行打磨,對這一等級層次的學生來說,他們需要的是能夠幫助他們完成能力水平突破的針對性作業(yè)。至于C等級的學生,他們欠缺的是對自身的基礎能力進行更好的補強,因此該等級的學生需要的是既全面又基礎的全能型作業(yè)。

其次,等級分層的方法。在傳統(tǒng)的教學當中,部分教師只是采用摸底考試的方式來對學生的能力進行等級分層,且不說僅憑一次考試的成績,對學生進行能力等級分層是不夠客觀的。單單是這種行為,忽略了學生在學習過程當中的能力成長曲線,就不利于融入對大單元下分層作業(yè)設計的探索當中。結(jié)合大單元教學理念,教師必須在分層的過程當中觀察出學生的能力特點以及在語文學習上各方面能力的具體水平。因此在進行等級分層的時候可以根據(jù)語文學習的各個方面能力來進行分板塊的強化摸底訓練,分別以語文基礎知識、古詩歌學習、閱讀理解以及語文寫作來作為摸底訓練的主題,讓學生在語文學習能力上的差別和特點來進行具體化和詳細化處理,再依據(jù)A,B,C三個等級不同能力分層的要求來對學生進行能力分層。

最后,等級分層的教學管理。部分教師在進行分層教學或者是分層作業(yè)設計的時候,會過多地將重點放在如何去詳細規(guī)劃具體的教學內(nèi)容或者是作業(yè)內(nèi)容上,而忽略了如何整體地統(tǒng)籌好分層教學的教學管理。其中明顯的表現(xiàn)就是在進行能力分層之后,學生大多都固定在了同一個能力等級當中,并沒有進行任何的動態(tài)性調(diào)整。從學生的心理角度來說,如果沒有對學生的能力層次等級提供一個上升通道的話,久而久之,該能力層次會成為學生默認的一種標簽,甚至因為能力層次的分級會導致學生出現(xiàn)自卑心理。因此,在教學管理當中,教師必須安排能力的上升通道,讓學生能夠通過不斷地提升自己能力學習水平,來提升自己的能力層次評級,縮小C等級的比例,不斷提高A,B等級的占比。

除此之外,還要做好班級的輿論管理,小學階段的學生,存在一定程度的攀比心理,在進行能力分層之后,必然會不可避免地出現(xiàn)高能力層級的學生對低能力層級的學生有所輕視,甚至會出現(xiàn)一些不好的輿論去針對那些低能力層級的學生。因此,教師在實際教學的過程當中,必須要注重對學生的觀察,了解學生之間所探討的話題,作好班級的輿論管理,要讓每個能力層級的學生都知道,之所以會對他們進行能力分級是為了匹配適合他們的學習規(guī)劃,而并非是將他們區(qū)分成三六九等,只有將這一教學理念傳達給學生,學生才能夠更好地配合教師的教學規(guī)劃。

三、 創(chuàng)新作業(yè)形式,增加作業(yè)的趣味性

在以往的小學語文教學中,教師所布置的作業(yè)在形式上缺乏創(chuàng)新,常見的有:為了讓學生積累生字詞而準備的組詞作業(yè)或者是抄寫作業(yè);為了提升學生的寫作能力而讓學生進行的周記作業(yè)等。這些作業(yè)形式單一,對學生能力提升的效用自然也就更加單一,并且對性情處于活潑階段的學生來說,持續(xù)性地完成這種單一形式的作業(yè),會給學生在精神層面上帶來疲勞感,從而使得學生感受到在完成作業(yè)的過程當中有負擔。因此,在“雙減”視域下,教師應該嘗試創(chuàng)新作業(yè)形式,增加作業(yè)的趣味性,讓學生能夠在完成作業(yè)的過程當中感受語文學習的趣味,從而減輕學生的精神層面上的疲勞感,使其能夠?qū)φZ文學習充滿熱情,而且從大單元教學和分層教學的角度來看,多元化的作業(yè)形式也是非常有必要的,有利于根據(jù)學生當前的能力層次以及教學的多維目標來進行作業(yè)設計。

第一,創(chuàng)新作業(yè)的載體。在小學語文教學當中,教師布置作業(yè)的時候,往往會忽略作業(yè)載體的重要性,實際上新穎且富有趣味的作業(yè)載體能夠有效地吸引學生,緩解學生在完成作業(yè)過程當中的精神疲勞,使得學生能夠發(fā)現(xiàn)語文學習的趣味性,真正提高小學語文作業(yè)的質(zhì)量,從而迎合了“雙減”政策的要求。在現(xiàn)代教育科技發(fā)達的情況下,教師應該充分地運用當前的便利條件去創(chuàng)新作業(yè)的載體,可以有效地利用微課、教學互動視頻等教育工具來進行作業(yè)設計,給予學生更加新穎的觀感。

以《賣火柴的小女孩》這一課為例,在了解了小女孩悲慘的遭遇之后,學生都對她有同情、憐憫的情感。教師可以利用這一點來進行情境創(chuàng)設,以互動視頻的形式來邀請學生能夠主動地去改寫《賣火柴的小女孩》的遭遇。該作業(yè)的要求是在原文背景不變的情況下,可以適當?shù)靥砑右恍┰?合情合理地幫助賣火柴的小女孩改變她的命運。從作業(yè)的實質(zhì)來看,這樣的作業(yè)形式實際上是改寫故事或者是寫故事讀后感,但是在應用的情境創(chuàng)設以及教學互動視頻作為載體之后,學生的觀感就會產(chǎn)生極大的改變,他們會基于自己的主觀意愿主動參與到該作業(yè)的完成過程當中,會主動地去調(diào)動自己的思維去完成作業(yè)。

第二,創(chuàng)新作業(yè)的互動形式。從作業(yè)的功能屬性上進行解讀,在教學過程當中,作業(yè)其實能夠隱性地完成教師與學生之間的互動,教師通過作業(yè)的完成情況去判斷學生當前能力學習水平,而學生則通過教師在作業(yè)上的批語,去了解自己當前能力上的不足。實際情況是有部分語文教師會經(jīng)常性地忽略作業(yè)的互動功能,因此教師可以通過創(chuàng)新作業(yè)的互動形式去進行“大單元作業(yè)”的分層設計。教師除了要給學生交上來的作業(yè)寫評語外,還可以為學生搭建一定的展示空間,讓不同能力層級的學生分別展示他們在完成作業(yè)過程的思路,既關注學生完成作業(yè)的結(jié)果,又關注學生完成作業(yè)的具體思考過程,只有了解學生在完成作業(yè)的具體思考過程,教師才能夠真正給出具有針對性的建議,幫助學生進行能力提升。

第三,創(chuàng)新作業(yè)的設計思路。部分教師在設計作業(yè)的時候會習慣性地以卷面作業(yè)或者是抄寫作業(yè)為主,而作業(yè)的根本目的是鍛煉學生的各方面能力以及鞏固學生的所學知識,也就是說,只要能夠達到這兩個目的,作業(yè)的形式是可以進行動態(tài)變化的。例如,項目型作業(yè)設計,以學習項目的形式來讓學生完成作業(yè),依據(jù)學生能力層級的不同來設計不同的學習項目,以單元作業(yè)總結(jié)或者是總體復習作業(yè)來作為學習項目的主體,依據(jù)設計主題的不同來發(fā)揮出項目作業(yè)設計的不同功能,并且在這個過程當中,能夠使得不同能力層級的學生都能夠有效地提升自己的學習能力。除此之外,還有訪問型作業(yè)、課外實踐型作業(yè)等,在“大單元作業(yè)”分層設計的過程當中,教師應該要大膽地突破傳統(tǒng)作業(yè)的框架,著眼于作業(yè)的實用性,只要能夠有利于學生學習能力水平的提升,就可以大膽應用該作業(yè)的形式。

四、 鼓勵團隊合作,設計團隊合作型長期作業(yè)

團隊合作的形式不僅能夠有效地幫助學生提升完成作業(yè)的效率,還有助于教師提升作業(yè)的容量,可以放心大膽地設計多元化和具有創(chuàng)新性的作業(yè)內(nèi)容,能夠從更多的角度去充分鍛煉學生的語文學習能力。與此同時,在“雙減”視域下,讓學生組成學習小組去共同完成作業(yè),有助于減少學生的學習壓力,通過合理的分工以及在完成作業(yè)的過程當中進行合作討論,能夠使得學生高效地完成作業(yè),發(fā)現(xiàn)學習的趣味性。然而在實際的過程當中會存在一個問題,那就是作業(yè)周期的問題,想要讓學生能夠組成合作學習小組,去共同完成團隊型作業(yè)的前提,就是該作業(yè)必須有讓學生通過團隊合作才能夠完成的必要性,而在以往的小學語文教學當中,無論是抄寫作業(yè)還是周記日記等作業(yè)都屬于短期作業(yè),學生缺乏對團隊的需求刺激。因此,為了能夠鼓勵學生開展團隊合作,教師必須要設計適合團隊合作性的長期作業(yè),以長期作業(yè)作為學生開展團隊合作的黏合劑,讓合作學習小組能夠時刻發(fā)揮作用。

首先,長期作業(yè)的內(nèi)容設計。長期作業(yè)的目的是讓團隊有持續(xù)運作的動力,并且還要確保學生具有持續(xù)性完成該作業(yè)的能力,因此教師在長期作業(yè)的設計上,必須要掌控好長期作業(yè)的完成時間以及完成難度。例如,以“成語積累”作為長期作業(yè)的主題,運用好成語,不僅能夠提升學生的語言能力,還可以有效提升學生作文的語言水平。教師可以以此為任務依據(jù),讓學生去開展成語積累的長期作業(yè),以一周作為結(jié)算周期,以團隊的形式來共同完成成語積累,該作業(yè)的積累形式不僅要積累成語的數(shù)量,更要去深入地了解每個成語形成的背景故事及其含義,圍繞該成語進行造句和情境對話應用。一來積累成語的難度不高,學生有能力可以完成;二來成語的數(shù)量繁多,學生有充足的時間去完成該長期作業(yè),有助于學生形成學習習慣,夯實學生的語文知識基礎;三來是成語本身富有濃厚的中華傳統(tǒng)文化元素,在積累成語的過程當中,學生能夠有效地提升自身的語文素養(yǎng)。

其次,團隊分工的管理。在開展小組合作學習之后,為了使得團隊合作的應用價值能夠達到最大化,優(yōu)化團隊合作的環(huán)境,教師必須要重視對團隊的整體管理,尤其是團隊分工的管理。在團隊型作業(yè)的過程當中,較為常見的就是部分學生會將屬于自己的責任與任務推諉給其他人,一旦出現(xiàn)這樣的現(xiàn)狀就違背了開展團隊型作業(yè)的初衷。因此,教師必須要針對團隊分工管理建立監(jiān)督機制,必須要做到責任明細化,除了要審查團隊作業(yè)的最終完成結(jié)果,還需要審查每個成員對自己所負責的部分的心得,最大限度地避免相互推諉責任的情況出現(xiàn)。

五、依據(jù)不同能力主題進行作業(yè)設計,鼓勵學生進行作業(yè)自選

在“雙減”視域下,在小學語文的作業(yè)設計當中,應該要摒棄單一的機械型作業(yè),要為學生提供高效高質(zhì)量的作業(yè)去實現(xiàn)能力層次的精準提升,真正實現(xiàn)以質(zhì)量取代數(shù)量,充分發(fā)揮出作業(yè)環(huán)節(jié)的教學價值。結(jié)合大單元教學和分層教學的理念。教師可以考慮依據(jù)不同的能力主題來進行作業(yè)設計,鼓勵學生依據(jù)自己的實時學習需求來進行作業(yè)自選,選擇自己想要挑戰(zhàn)或者是自己需要進行能力突破的層面來完成作業(yè)。利用不同能力主題的劃分來實現(xiàn)作業(yè)分層,并在作業(yè)布置的過程當中給予學生充分的自主性。根據(jù)小學語文教學的具體內(nèi)容,可以將不同的能力主題的作業(yè)設計分為以下四點。

第一,語文基礎知識類板塊的作業(yè)設計。這一板塊的作業(yè)設計的主要目的是幫助學生完成語文基礎知識的積累和鞏固,其主要內(nèi)容是幫助學生練習拼音、熟悉生字詞、積累詞語、掌握基本語法等。這一板塊的作業(yè)主要是針對C能力層級的學生。而在基礎類知識的積累過程當中,整體的過程其實是較為枯燥的,教師應該在作業(yè)的表現(xiàn)形式上作出創(chuàng)新,給予學生更多的新鮮感。如教師可以運用兒歌改編的形式來進行作業(yè)設計,學生需要做的就是在短時間內(nèi)學會唱這首兒歌。

以部編版小學語文一年級的《對韻歌》為例,這篇課文當中便以韻律來編寫兒歌,讓學生在學習的過程當中能夠依據(jù)韻律的節(jié)奏來記住課文的內(nèi)容。教師也可以模仿這樣的形式,依據(jù)不同字詞的含義來進行兒歌的分類編寫,能夠讓學生容易進行記憶積累。如親戚之間的稱呼、形容四季的詞語、形容友情的詞語等,能夠依據(jù)不同的字詞分類來進行兒歌的編寫,可以時刻給予學生新鮮感,并且能夠脫離出以往那種憑借字詞抄寫這樣機械類的作業(yè)進行字詞積累的方式,既提升了學生基礎知識積累的效率,又能夠避免學生在這個過程當中感受到疲勞和乏味,滿足了“雙減”政策要求的同時,也提升了小學語文教學的效率。

第二,閱讀能力類板塊的作業(yè)設計。閱讀理解部分一直是小學語文中學生難以解決的難點,其原因在于當前學生的閱讀積累相對較為薄弱,他們?nèi)狈M行閱讀理解的經(jīng)驗,而且在以往的小學語文的作業(yè)當中,很少會針對閱讀理解部分來為學生布置作業(yè)。為了降低學生的閱讀理解難度,以往的小學語文教學當中所涉及的閱讀語篇大多都是教材內(nèi)的課文,而學生在解答這樣的題目的時候,他們并非是真正地做到閱讀理解,而是將自己在課堂上聽到教室所講解的內(nèi)容復刻到了題目當中,其本身并沒有形成對閱讀理解清晰的思路和掌握閱讀理解的解題規(guī)律。教師在對這一板塊的作業(yè)進行設計的時候可以參考高階段的語文閱讀理解,同樣使用實用類文本閱讀和文學類文本閱讀的分層形式,在作業(yè)設計的過程當中要延伸到閱讀技巧、中心主旨解讀等方面,要指導學生學會系統(tǒng)性地進行文本閱讀,要有章法地梳理文本當中的有效信息,進而完成閱讀理解的作業(yè)。這一板塊的作業(yè)需要學生有清晰的閱讀理解思維以及清晰的語文知識基礎,適合A等級和B等級的學生選擇。

例如,對《盤古開天地》這篇課文講解后,在設計閱讀作業(yè)時,可以根據(jù)學生的閱讀能力、語文基礎將其分成三個層次。讓能力水平低的學生按照順序閱讀《中國神話故事》中的第一篇文章《女媧造人》,會有效幫助其提高閱讀量;對能力水平等相對較高的學生,則可以讓其增加閱讀量,額外閱讀《后羿射日》這篇神話,并且要在閱讀后分析神話人物身上的優(yōu)秀品質(zhì);對高層次的學生,教師可以讓其閱讀《女媧造人》《后羿射日》《女媧補天》三篇文章,在分析總結(jié)女媧、后羿身上的優(yōu)秀品質(zhì)后,向家人復述這三個故事。不僅能夠有效幫助學生提高閱讀、分析、理解等能力,還會讓各層次學生愉快輕松地完成作業(yè),保證作業(yè)質(zhì)量。

第三,寫作能力類板塊的作業(yè)設計。寫作一直是小學語文教學中的重點,在以往的小學語文作文教學當中,教師往往是通過小作文、寫周記日記等方式來鍛煉學生的語文寫作能力,而這樣的作業(yè)形式出現(xiàn)的痛點就是教師,很難通過學生所遞交上來的作業(yè)去客觀地判斷學生在寫作能力上需要提升的部分,學生在進行寫作的過程當中也沒有對寫作的技巧進行總結(jié)梳理。在這種情況下,即使增加的學生進行寫作或者是寫日記周記的頻率,學生在寫作水平上的提升仍然是非常緩慢的。因此,在這一板塊的作業(yè)設計當中,不妨將寫作部分進行拆分,分為詞語應用、作文擬題、語句雕琢以及題意分析等部分,通過作業(yè)拆分的方式為學生解讀寫作的規(guī)律,讓學生在完成該板塊的作業(yè)的過程當中,能夠?qū)φZ文寫作有清晰的認知,在接觸寫作的過程當中,能夠迅速地形成自己清晰的思路并提升學生寫作的基礎能力。這一板塊的核心要義就是指導學生能夠理解什么是語文寫作,既要傳授學生寫作的技巧,又要指導學生培養(yǎng)寫作的思維。

第四,課外知識類板塊的作業(yè)設計。課外知識類板塊的作業(yè)的目的是幫助學生能夠增長見識以及以此作業(yè)為索引,引導學生能夠主動地去增加自己的課外知識,激發(fā)學生進行課外閱讀的興趣。這一作業(yè)可以與小學語文教學的主題相互整合,作為拓展環(huán)節(jié)來指引學生完成課外知識的積累。例如,在部編版小學語文五年級下冊中《草船借箭》這一課教學中,引用了《三國演義》中的著名橋段,充分展現(xiàn)了諸葛亮的驚人才智。而教師在布置課外知識類作業(yè)的時候,不妨以這一名著為主題,設計幾個與名著相關的思考題,供學生進行探索,引導學生能夠主動地去閱讀這本名著,從名著當中尋找答案。如“官渡之戰(zhàn)是哪兩個軍閥之間進行的?”“你們對曹操這個人物有什么樣的看法?”“你們最喜歡《三國演義》中的哪個人物?”這一作業(yè)設計的自由度非常高,無論是哪個能力層級的學生都可以自由地選擇這一作業(yè)增長自己的課外知識,在課外知識板塊作業(yè)的完成過程當中,學生能夠深刻地認知到語文的學科特點。

除此之外,教師還可以設計任務型課外閱讀,結(jié)合教材當中所涉及的名著內(nèi)容讓學生去進行任務閱讀了解該名著的全貌,包括作者生平、創(chuàng)作背景、改編情況等,要求學生能夠?qū)λ喿x的課外名著做到全方位的了解,確保學生能夠在課外閱讀當中有所收獲。

依據(jù)以上這四個能力板塊來進行作業(yè)的分層設計,既對應了小學語文大單元教學的教學模式,又能夠讓學生依據(jù)自己的實時需求去選擇作業(yè),讓學生憑借自己對自己能力的評估,以及自己想要學習進步的方向去選擇適合自己的作業(yè),由學生來自主完成能力層次的分級,依據(jù)自己當前的需求,選擇不同能力層次的作業(yè)去完成當前語文學習水平的突破。

六、建立多元化的評價體系,客觀全面地對學生進行能力評價

“大單元作業(yè)”的分層設計讓不同能力層次的學生都能夠在自己適合的領域內(nèi)進行能力突破,而其中的關鍵在于教師能夠客觀地判斷學生的能力層次,并且依據(jù)學生能力層次水平,在該作業(yè)設計的過程當中出現(xiàn)的動態(tài)性變化去對作業(yè)的分層設計進行動態(tài)調(diào)整,從而使得作業(yè)的分層設計能夠始終跟得上學生能力成長的節(jié)奏,時刻為學生規(guī)劃適合他們的作業(yè)。因此,教師在“大單元作業(yè)”分層設計的過程當中,必須要考慮建立多元化的評價體系,針對學生的學習能力、學習特點以及學習管理等方面進行綜合評價,并對當前所采取的作業(yè)分層設計的效果進行正向反饋,對整體的作業(yè)體系作出動態(tài)調(diào)整。

首先,建立多元化評價標準。在進行“大單元作業(yè)”的分層設計的時候,不同能力層級的學生,他們所接觸到的作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)形式都是不相同的。因此,教師應該基于語文學科核心素養(yǎng)的各方面要求來打造綜合性的評價標準,不同能力層級的作業(yè)設計的最終目的是提高學生的學科核心素養(yǎng)和綜合水平,從語文學科核心素養(yǎng)的各方面來設計評價標準體系,能夠體現(xiàn)出評價環(huán)節(jié)對“大單元作業(yè)”分層設計的適用性。

其次,構(gòu)建雙向型評價反饋機制。在實際的教學評價當中,教師想要統(tǒng)籌不同能力層級學生的學習情況、作業(yè)完成情況以及根據(jù)這些內(nèi)容給出客觀的評價,需要耗費非常多的精力,僅僅靠教師個人是不足以支撐該多元化的評價體系的。在評價體系當中必須體現(xiàn)出學生在作業(yè)完成過程當中能力成長曲線,也就是說,作業(yè)對學生的適用性非常關鍵,因此學生對作業(yè)的匹配情況和有效建議也是教師需要獲取到的重要信息。所以無論是從減輕教師的教學負擔,還是從進一步提升“大單元作業(yè)”分層設計有效性的角度來看,都應該構(gòu)建雙向性評價反饋機制。教師可以根據(jù)學生的作業(yè)完成情況給出相應的教學建議,學生可以根據(jù)教師的作業(yè)規(guī)劃的體驗來為教師提供有效建議,教師根據(jù)學生的實時反饋去感受當前作業(yè)設計的合理性與否。

七、 結(jié)論

綜上所述,在“雙減”視域下,作業(yè)應該是成為學生提升自我學習能力的跳板,而非是成為學生所擔負的重擔。在小學語文的教學當中,教師應該依據(jù)大單元教學的不同內(nèi)容、教學的實際需求以及學生的個人特點,去進行多元化的作業(yè)設計,讓學生能夠從多個層面以及結(jié)合自身的喜好等方面去進行對語文內(nèi)容的深入探索,解析語文的思想內(nèi)容,高效地完成語文基礎知識的積累,為學生能夠結(jié)合其當前的能力層次,為其量身定做一系列有效提升語文學習水平的作業(yè)學習系統(tǒng)。