章新其

【關鍵詞】語文素養(yǎng)命題；浙江；情境任務；高階思維；問題解決；核心知識

《義務教育課程方案（2022 年版）》明確要求教育教學聚焦中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力；對于考試評價，則強調(diào)“體現(xiàn)正確的學業(yè)質(zhì)量觀，明確核心素養(yǎng)發(fā)展水平與具體表現(xiàn)，注重對價值體認與踐行、知識綜合運用、問題解決等表現(xiàn)的考查”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》還細化了評價和考試命題建議，注重實現(xiàn)“教—學—評”一致性。浙江省一直重視考試命題的探索與發(fā)展，并以此引領教學的深度變革，促進國家教育政策、新課程教學理念的落實。在語文學科方面，浙江省通過多年的探索，建構(gòu)了素養(yǎng)命題的內(nèi)涵，推動了素養(yǎng)立意教學方式的改進。

一、浙江素養(yǎng)命題的發(fā)展歷程

浙江省對素養(yǎng)命題的探索，伴隨著考試命題從知識立意、能力立意到素養(yǎng)立意的全過程?！读x務教育語文課程標準（實驗稿）》提出了“語文素養(yǎng)”這一概念，并明確“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。［1］從那時起，在“語文素養(yǎng)”教學的探索中，浙江省關于語文素養(yǎng)測評的命題研究已經(jīng)起步。分析這些年來的探索歷程，可將其分為三個階段。

1. 素養(yǎng)命題的自發(fā)醞釀期

“語文素養(yǎng)”概念的提出，以及“全面提高學生的語文素養(yǎng)”課程基本理念的提出，標志著語文教學進入了一個新的階段。這一時期的命題起于對知識立意的反思，強調(diào)知識和技能的重要價值和意義，但反對知識的死記硬背和技能的機械訓練、反復操練。最明顯的表現(xiàn)是，課內(nèi)現(xiàn)代文閱讀不再納入學業(yè)測試范圍，古詩文閱讀也逐漸由課內(nèi)篇章（選段）走向課外淺易篇章的考查。這減輕了學生的淺層學習壓力，增大了學生的學習空間，提升了學生的能力考查要求。盡管課程“三維目標”著眼于語文素養(yǎng)的整體提升，然而由于“雙基”理念的長期影響，以及素養(yǎng)教學實踐的進展緩慢，語文考試命題仍然帶有“雙基”的印跡。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》首次對“語文課程”進行定位，明確“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”；并對“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵作了進一步豐富，將語言文字運用、思維發(fā)展、學習方法和習慣、思想文化修養(yǎng)、審美情趣、精神成長、良好個性、健全人格等作為語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容。［2］這深刻地啟發(fā)了浙江省語文命題實踐者，自此，浙江省各市命題更加重視知識內(nèi)容的綜合呈現(xiàn)，并強化了知識技能的實踐運用。不過現(xiàn)在看來，這一時期的試卷依然是知識點、能力點的簡單線性排列。

總體來說，由于“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵在很大程度上依舊比較模糊，浙江省各市的命題實踐主要表現(xiàn)為聚焦重要知識的靈活運用。然而，正是這種自發(fā)的嘗試性探索，逐漸架起了素養(yǎng)內(nèi)涵與試題形態(tài)的橋梁，豐富了素養(yǎng)命題的策略方法，提供了素養(yǎng)命題的優(yōu)秀范例，促進了后期素養(yǎng)命題的快速發(fā)展。

2. 素養(yǎng)命題的自覺發(fā)展期

由于長期對語文素養(yǎng)的理解和思考，以及對素養(yǎng)命題實踐的摸索和積累，隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的公布，浙江省語文命題者迎來了一次梳理和整理的機會。我們從語文學科性出發(fā)，認為著眼于培育具有社會性的“完整的人”，應該基于語言文字去發(fā)展思維能力，并通過思維能力借助語言文字去解決問題。于是，命題強化了對分析與評價、探究與創(chuàng)造等高階思維能力的考查。針對采點評分難以區(qū)分學生思維水平的缺陷，我們努力改進試題評分方式，選擇部分區(qū)域研究基于SOLO 分類理論的閱讀分層評分方法。

根據(jù)“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”相關要求，2016 年我們提出了“指向核心素養(yǎng)教學”的命題思想，其內(nèi)容主要包括：以厚實人文底蘊、打好精神底子為根本，從運用層面著重考查對學生的人生發(fā)展具有奠基意義的語言材料積累；強化命題的學習指導功能，通過設置多樣支架引導學生在自主學習中解決具體問題，以此支持學生學會學習、自主發(fā)展等素養(yǎng)提升；注重學生的高階思維能力培養(yǎng)，考查學生靈活運用學科知識與認知技能，針對情境性的問題自行建構(gòu)答案，以解決生活實際問題的能力，等等。［3］因為對核心素養(yǎng)內(nèi)涵理解的深度增加，這一時期的浙江語文命題，形成了以強化思維過程考查為主要表現(xiàn)特征的多向度發(fā)展形態(tài)。浙江語文命題基本走出了單一知識點和技能點的命題困境，客觀題、選擇題等大量減少，主觀性試題大量增加，同時，試題命制模式化、參考答案編制機械化等現(xiàn)象得到了有效遏制。

3. 素養(yǎng)命題的自然完善期

2019 年以后，隨著國家多份考試命題文件的出臺以及新課程標準的頒布，浙江命題改革有了更多依憑，自然地進入完善期，命題實踐呈現(xiàn)出鮮活的創(chuàng)造力。

最大的變化是情境性試題的普遍化。通過幾年情境命題探索，情境與內(nèi)容的融合度越來越高，情境設置的幅度也越來越大。從早期單個試題的特有情境，發(fā)展為不同內(nèi)容板塊設置不同主題的板塊情境。2019 年和2020 年嘉興卷連續(xù)設置了基于整份試卷的主題式大情境，完全打破了原來知識點和能力點互相獨立的訓練邏輯，以“主題”和“任務”為組織脈絡，強調(diào)內(nèi)容板塊之間內(nèi)在關聯(lián)的綜合性，注重評價內(nèi)容的高度整合，突出了考查的實用性和應用性。［4］此后幾年，浙江試卷結(jié)構(gòu)形態(tài)發(fā)生了根本性變化。

設置情境，是為了引導學生基于真實問題開展意義建構(gòu)，其本質(zhì)是在“做事”中考查學生自主學習并解決問題的能力。隨著情境性命題的普遍化以及試卷結(jié)構(gòu)形態(tài)的變化，探究性、開放性和綜合性試題大量增加，注重考查學生的思維過程、整合運用、意義建構(gòu)和解決問題能力。此類試題在浙江省各市中考試卷中，多數(shù)能達到50%以上。

與此同時，閱讀命題文本類型走向多樣化、跨學科試題不斷嘗試等，都表明這一時期命題實踐更加聚焦對學生綜合素養(yǎng)的考查。相對應的，試題形態(tài)不再固化，試題答案趨向多元，閱卷評分更加科學……這種突破，多數(shù)是各市在自主探索中、在自然狀態(tài)下進行的。

二、語文素養(yǎng)命題內(nèi)涵的建構(gòu)

分析這些年浙江省語文命題實踐探索的歷程，其素養(yǎng)命題內(nèi)涵的挖掘是一個漸進的過程。我們從目標、線索、形式和內(nèi)核等維度，構(gòu)建了一個語文素養(yǎng)命題內(nèi)涵的框架結(jié)構(gòu)，即以問題解決為線索，以高階思維為目標，以情境任務為載體，以核心知識為支撐。

1. 以問題解決為線索

核心素養(yǎng)表現(xiàn)為真實情境中復雜問題的解決能力，傳統(tǒng)的試卷組合形式顯然無法滿足素養(yǎng)命題的需求。傳統(tǒng)試卷往往由積累（運用）、現(xiàn)代文閱讀（文學閱讀與非文學閱讀）、古詩文閱讀和寫作等幾個板塊組合而成，表現(xiàn)出的是“知識—能力”結(jié)構(gòu)的考查方式。真實情境中的復雜問題，可能無法依靠某一個（種）知識和技能簡單運用就可以得到解決，需要根據(jù)情境特點，調(diào)動多方面、多類型知識和技能，經(jīng)過組合、綜合得以解決。因此，素養(yǎng)立意的語文試卷結(jié)構(gòu)形態(tài)理應以問題解決為線索。

專題化是素養(yǎng)結(jié)構(gòu)試卷的總體形式。整份試卷由五六個專題活動組成，這些活動有明確的主題。比如2022 年溫州卷有“一米一世界”主題展覽會、借助預學筆記學散文、參加讀書小論文評比活動、制作辛棄疾集錄等專題活動。從目前看，多數(shù)試卷的專題活動各自獨立。各專題活動設置若干任務，這些任務之間有關聯(lián)，共同指向活動主題性“大任務”的全部完成，形成一個具有研究性的任務系統(tǒng)。近年來，這類專題活動類試題日漸增加，滲透著以“做中學”為主要特征的項目化學習理念。當然，也有試卷的若干專題活動具有一體化特征，專題活動之間具有邏輯關系，形成一個進階式序列，指向最后的綜合性思考，即以寫作表達的形式形成成果，相當于通常測試中的“寫作”。

以問題解決為線索，打破了知識和能力的板塊模型，自然地將基礎知識、閱讀技能和寫作表達融為一體。于是，閱讀理解中滲透語言運用型任務、名著考查則結(jié)合傳統(tǒng)文化知識等類型的試題，不斷涌現(xiàn)出來?？梢?，多方面、多類型、多維度知識和技能的相互融合，是素養(yǎng)立意語文命題的重要特征。

當然，以專題活動來組合試卷，并非完全拋棄傳統(tǒng)命題的組合方式。傳統(tǒng)命題的優(yōu)點是兼顧盡可能多的語文課程內(nèi)容。素養(yǎng)立意的命題往往不會直接考查知識和技能，其呈現(xiàn)出的隱蔽性考查特征，會讓命題者忽視全面性考查的要求。因此，素養(yǎng)命題在設計專題活動時，更應該統(tǒng)籌規(guī)劃各類文體語料的呈現(xiàn)、不同語體形式的表達、不同類型知識的運用等，以體現(xiàn)語文課程內(nèi)容的整體性考查特征。

2. 以情境任務為載體

素養(yǎng)命題不指向孤立、零碎的知識和技能，而是追求面向真實情境的意義創(chuàng)生。復雜的事物、變化的現(xiàn)象和不確定的問題都是現(xiàn)實社會的真實情境，它們?yōu)閷W生進行語文實踐和研究、形成個人思考和見解提供了現(xiàn)實載體。語文知識和技能正是在個體與情境的多向互動中，內(nèi)化、轉(zhuǎn)化并升華為核心素養(yǎng)的。語文試題就是引導學生在與情境任務的對接和關聯(lián)中，調(diào)動知識儲備去規(guī)劃、填充和創(chuàng)造，將自身的素養(yǎng)通過語言文字表現(xiàn)出來。信息社會瞬息萬變、錯綜復雜，學習和評價以真實情境為載體，指向高水平的素養(yǎng)表現(xiàn)。任務情境越真實，越貼近學生的生活實際，越容易激發(fā)學生的素養(yǎng)表現(xiàn)。［5］

真實情境的復雜性，也預示著考查任務的開放性。簡單情境，包含的要素自然較為單一，指向就固定，任務結(jié)論就比較確定。情境越復雜，其中的維度、要素就越多，不同維度看問題，就會有相應的要素提取和組合方式，其呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)意義也就可能不同。因此，復雜情境中的任務，其條件、過程或結(jié)論都會存有不確定的一面，意義建構(gòu)空間就比較大。情境是經(jīng)驗世界與語文學科的紐帶，是語文核心素養(yǎng)表現(xiàn)的載體。語文素養(yǎng)命題，可以以現(xiàn)實情境為素材，通過改變情境類型、語篇內(nèi)容、要素數(shù)量及其關系等，設置復雜程度不同的情境性問題和任務。

面向真實情境的任務，也會走向跨學科領域。語文跨學科試題以語文素養(yǎng)為根本，將語文積累、閱讀、表達等與其他學科情境關聯(lián)起來。優(yōu)質(zhì)的跨學科試題，不僅停留在情境材料的跨學科上，在任務指向、作答要求方面也講究跨學科，其解答過程需要充分調(diào)動不同學科的知識、技能、策略和方法，綜合分析情境任務并提出解決方案。比如，有試題設置情境要求依據(jù)出示的四幅地質(zhì)板塊構(gòu)造圖，為小學生小越解釋“汪洋大海是怎么變成世界屋脊的”。該試題情境、任務與作答均跨向地理學科領域，學生需要基于任務情境，調(diào)動所儲備的地理學科板塊構(gòu)造知識，與閱讀材料進行一定關聯(lián)，以得體、連貫的語言進行完整闡釋?？鐚W科試題綜合性更強，能調(diào)動學生思考的意愿，考查學生建立不同學科（領域）知識的關系和解決問題的能力，從而反映其在課程學習中習得的學科觀念、知識技能和價值取向。

3. 以高階思維為目標

素養(yǎng)命題重在考查學生運用語文知識和技能解決問題的能力，其核心是思維能力?，F(xiàn)實情境的復雜、變化和不確定，意味著問題解決沒有套路、模式和唯一結(jié)論。開放式的情境任務，在問題解決的思維表征上會呈現(xiàn)出綜合性、建構(gòu)性等特點。

高階思維不是單一思維過程，而是一個多種認知協(xié)同作用的復雜思維過程。2021 年衢州中考試題，要求學生摘錄文中詞句，連綴成一首詠春的小詩。解答本題，首先要通讀并理解文本，對試題情境進行分析，這是基礎；然后要建立情境信息與已有知識的關聯(lián)，基于文本內(nèi)容與形式，調(diào)動詩歌語言、分行等知識與之連通、互動；之后要對不同維度信息進行綜合，如篩選并連接文本有效語句、運用詩歌知識改造詩句、根據(jù)表達需要調(diào)整詩句結(jié)構(gòu)和順序等。這個解答的過程，是學生將新舊知識進行重新組合和架構(gòu)，建立一個新知識結(jié)構(gòu)的過程，其中包含記憶、篩選、推斷、分析、整合、應用、創(chuàng)造等多種認知，是一種協(xié)同性的綜合思維過程。因此，高階思維并非知識（包括抽象的原理或規(guī)則）的直接應用，而是通過將原有知識進行轉(zhuǎn)化和調(diào)整使其能夠解決新情境中的問題。［6］語文素養(yǎng)命題強調(diào)試題任務的開放性，其表現(xiàn)出的探究性、綜合性的問題解決行為，必然指向高階思維。

高階思維是一種創(chuàng)造性思維。素養(yǎng)立意的語文命題基于學習的本質(zhì)，強調(diào)思維過程的意義建構(gòu)。開放性的情境任務賦予學生更多建構(gòu)意義的機會。語文素養(yǎng)命題的一個重要內(nèi)容，是從已有知識和經(jīng)驗出發(fā)，走向未知的可以創(chuàng)造的領域。這需要最終產(chǎn)生一個新的“意義整體”，如形成結(jié)論、制作產(chǎn)品等，因此無法通過機械復制和粘貼來解決問題。比如，試題要求學生閱讀幾篇時事評論作品，探討時事評論這一文體的特點。盡管未學過該文體，但學生可基于已有的消息、通訊、特寫等知識經(jīng)驗，在研讀多篇時事評論作品的過程中，發(fā)現(xiàn)其共同特征并歸納出文體特點，這就是真正的學習。語文素養(yǎng)命題的意義，就是展現(xiàn)學生在學習實踐（做事）的過程中建構(gòu)知識、形成結(jié)論或生產(chǎn)產(chǎn)品的素養(yǎng)水平。

語文素養(yǎng)命題以高階思維為目標，要求學生對某個開放性任務或問題能形成針對性的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化知識，而不是掌握固定化、套路化或模式化的思維方式。這個思維過程離不開元認知能力的監(jiān)督、管理和調(diào)節(jié)認知。不論是摘錄文句連綴成詩，還是探討時事評論的特點，都沒有一個明確答案，學生都需要與直覺抗衡，要甄別有效信息與無效信息，排除干擾因素，可能還要不斷調(diào)整自己的思考路徑、方法策略，以此適應新的情境需要。這樣的元認知能力，目前也不時被直接運用到素養(yǎng)命題中，比如閱讀試題滲透元認知策略，引導學生運用并反思自己的閱讀方法和閱讀習慣，關注對活動過程中學習品質(zhì)的監(jiān)控。

4. 以核心知識為支撐

學習離不開知識，否則就是無源之水、無本之木；素養(yǎng)命題當然要以知識來支撐。在由孤立的、碎片的考查走向綜合的、整體的考查中，語文素養(yǎng)命題則需要以綜合性的大任務來承載語文核心知識，通過專題性、項目式的研究活動，實現(xiàn)對學生知識掌握、深度理解和能力遷移程度的判斷與評價。核心知識在素養(yǎng)命題中有不同的表現(xiàn)形式。

第一，結(jié)構(gòu)化知識。停留在單一知識點和技能點的測試，可以通過識記和簡單應用來解決，屬于低階思維考查。引導學生根據(jù)某種復雜情境問題，調(diào)動相關知識儲備，與已有知識經(jīng)驗進行關聯(lián)，形成指向問題解決的有效知識結(jié)構(gòu)，那么其考查就更有價值和意義了。結(jié)構(gòu)化知識的形成，實則是學生在某種情境中對相關知識的深度理解和自主遷移。結(jié)構(gòu)化知識的考查有賴于設置較為復雜的綜合任務，綜合任務能集聚若干知識點，這些零散的知識點因為情境問題的需要而相互黏合，形成新的結(jié)構(gòu)化知識模型。這樣的考查，需要經(jīng)歷知識的提取、篩選、組織和綜合，能夠提升知識的運用層級。比如下面這道題（如圖所示），要求根據(jù)圖示推測“杳”字的意思。

此題融漢字結(jié)構(gòu)、演變、文化以及形意結(jié)合的特點等多方面知識，學生在解答過程中，需要調(diào)動漢字的知識儲備并使其形成相互聯(lián)系，在不斷優(yōu)化和調(diào)整中形成有效結(jié)構(gòu)，然后在結(jié)構(gòu)化的意義理解中實現(xiàn)知識和能力的遷移。

第二，學習方法和策略。素養(yǎng)命題思想包含“評價即學習”理念。語文素養(yǎng)命題強調(diào)試題的學習指導功能，試題的設計蘊含著學習邏輯，學生解答的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、建構(gòu)知識、運用知識、形成方法和策略的過程。2021 年衢州中考卷散文閱讀，分別從閱讀散文要善于聯(lián)想和想象、從字里行間體察作者的情感、理解作者的構(gòu)思、積累語言等不同維度，引導學生理解、建構(gòu)寫景散文的策略和方法。這樣的策略和方法，不只適用于該作品的閱讀。當學生在試題引導下，經(jīng)歷了任務完成的過程，完成了對寫景散文閱讀方法和策略的深度理解之后，還能將其運用到下一次同類作品或相關作品的閱讀。這種基于整體性學習策略建構(gòu)的命題思想，正越來越普遍地被運用到命題實踐中。

第三，大概念。素養(yǎng)命題可以運用項目學習理念，圍繞大概念來設計綜合的活動任務，考查學生解決問題的能力。有試題以某地文旅局開發(fā)當?shù)鼐包c為情境，要求閱讀與景點相關的古今散文、古詩、文言傳說等語言材料，完成為景點取名、選擇古詩制作宣傳冊、制作導演手記、編寫詞條、擬廣告詞等活動任務。試題命制不再拘泥于傳統(tǒng)的文言詞語解釋、斷句、句子翻譯等知識點的考查，而是將文言知識掌握和閱讀能力的考查，統(tǒng)攝到“古代作品具有當代意義”這樣一個大概念上來，消除了古代知識與現(xiàn)實運用之間的隔閡，賦予古代作品現(xiàn)實意義。這樣的命題，讓前人作品有了新的生機與活力，拓展了試題意義建構(gòu)的空間，也更能刺激學生去閱讀和解答。

三、語文素養(yǎng)命題的教學影響

考試命題發(fā)揮著教學的指揮棒作用。研究命題是為了更好地指導教學，語文素養(yǎng)命題的研究和實踐，是為了引領語文教學走向素養(yǎng)立意。近些年來，浙江的語文素養(yǎng)命題，對情境教學、單元設計、作業(yè)改革等方面的推進，都起到了積極作用。

第一，“綜合學習”形態(tài)的推進。隨著素養(yǎng)命題注重綜合任務的設計，探究性、開放性、綜合性試題的比例大量加大，語文教學形態(tài)也發(fā)生了積極的變化。零碎的、孤立的單篇教學，逐漸過渡到著眼于整體設計的單元教學。單元整體教學不局限于單一的知識點和技能點，而是基于結(jié)構(gòu)化知識或大概念，設計綜合性的大任務，整合單元內(nèi)的若干篇章來整體布局學習活動。通過有關聯(lián)和邏輯的系列學習活動的推進，學生能深度理解結(jié)構(gòu)化知識或大概念，將知識和技能升華為核心素養(yǎng)，并實現(xiàn)遷移和運用。近年來，以學習主題來突破教材自然單元，將若干有相關性的課文重組單元并開展教學的做法也越來越多，這種創(chuàng)造性地重組單元學習的實踐探索，與語文“學習任務群”理念相一致。

第二，“情境教學”的大量實踐。語文素養(yǎng)命題注重將知識植入情境考查，強化知識的遷移運用功能，自然地生發(fā)出情境活動式教學。這種教學形態(tài)的大量出現(xiàn)，將靜態(tài)的知識記憶、閱讀理解和寫作，轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的現(xiàn)實問題解決。隨著學習任務挑戰(zhàn)性的增大，學生的學習愿望、學習動機和學習質(zhì)量也隨之提高。特別是語文核心知識和技能，通過在情境中“做事”（多樣閱讀和表達）的實踐活動，得到深度理解并轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)。

以問題解決為線索的素養(yǎng)命題試卷結(jié)構(gòu)形態(tài)，還帶動了語文學科項目化學習的普遍開展。語文學科項目化學習強調(diào)情境中的問題解決，是多種語文學習形態(tài)的綜合，表現(xiàn)為一種持續(xù)性、長周期性學習。一個語文項目的研究過程包含策劃、采訪、攝像、搜集資料、閱讀整理、爭論辨析、交流表達等學習行為，是知識、技能和價值觀的融合。

第三，“過程學習”理念的強化。情境試題的多元性和開放性特征，必然指向?qū)W生思維過程和思維品質(zhì)的評判。命題強調(diào)對簡單結(jié)構(gòu)作答和復雜結(jié)構(gòu)作答實行分層賦分，其目的就是區(qū)分學生的思維發(fā)展水平。這種注重思維過程的理念，深刻地影響了浙江省的初中語文教學。語文教學通過設置具有開放性和探究性的綜合任務，來驅(qū)動學生的真實學習。學習任務的開放和綜合，意味著必須強調(diào)意義建構(gòu)的過程。越來越多的語文課堂，聚焦于學生的學習過程和思維過程，形成了“過程大于結(jié)論”的教學觀念。“結(jié)論”只有放在“過程”的視野中，才能呈現(xiàn)其真實價值和意義。這并非忽視“結(jié)論”，而是要更加關注結(jié)果產(chǎn)生的過程，也就是學生經(jīng)歷真實學習、開展深度學習的過程。

第四，“作業(yè)改革”的持續(xù)推進。素養(yǎng)命題的一個重要理念是“評價即學習”，反映在作業(yè)設計中則表現(xiàn)為注重作業(yè)的學習指導功能，促進學生“學會學習”能力的提升。作業(yè)作為學習設計的一部分，以學習任務的形式推動學生的學習進程。浙江語文教師往往基于學生立場，在不同的學習環(huán)節(jié)，設計不同功能的語文作業(yè)，來引導、支持和輔助學生學習。

同時，作業(yè)內(nèi)容和形式，從零碎、孤立知識和技能的機械操練、反復訓練，已經(jīng)慢慢過渡到綜合性、實踐性、應用性作業(yè)占據(jù)主導地位。這類作業(yè)與語文課程性質(zhì)相匹配，是形成語文素養(yǎng)的重要載體。2022 年浙江省語文學科質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果顯示，全省語文教師布置最多的作業(yè)是綜合實踐性作業(yè)、名著閱讀和隨筆周記。

浙江省語文素養(yǎng)命題的探索過程，就是素養(yǎng)立意語文教學的發(fā)展過程，二者良性互動，讓語文教學呈現(xiàn)良好生態(tài)。根據(jù)當前的教育現(xiàn)狀，命題能對教學產(chǎn)生根本性的影響，這大概也是國家推進中考全省統(tǒng)一命題的初衷。