趙雪伶

【關(guān)鍵詞】修辭；小說(shuō)三要素；小說(shuō)教學(xué)；小說(shuō)單元

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”中提出，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”［1］。作為表現(xiàn)人與社會(huì)的敘事性文學(xué)作品，小說(shuō)是“具有一定長(zhǎng)度之散文體虛構(gòu)作品”［2］。作者通過(guò)敘述，創(chuàng)造出一個(gè)虛擬的世界來(lái)表現(xiàn)生活真相，讓讀者理解社會(huì)，探索人的存在。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材選編了多篇小說(shuō)，并在六年級(jí)上冊(cè)第四單元編排了小說(shuō)單元。該單元的語(yǔ)文要素為“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，要求學(xué)生通過(guò)小說(shuō)三要素掌握閱讀小說(shuō)的方法；“創(chuàng)編生活故事”，要求學(xué)生發(fā)揮想象去構(gòu)思情節(jié)，描寫(xiě)故事發(fā)生的環(huán)境，塑造人物形象。圍繞小說(shuō)三要素產(chǎn)生的相關(guān)讀寫(xiě)知識(shí)是本單元的核心知識(shí)。那么，本單元該進(jìn)行怎樣的教學(xué)優(yōu)化，可以讓學(xué)生深入感受人物形象，并能進(jìn)行故事創(chuàng)編呢？

一、教師教學(xué)中的小說(shuō)知識(shí)

通過(guò)調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)教師在小說(shuō)單元的教學(xué)中能關(guān)注到以下三點(diǎn)。一是用“開(kāi)端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”概括主要內(nèi)容、梳理主要情節(jié)。二是在情節(jié)之下能對(duì)人物描寫(xiě)進(jìn)行品析。三是能關(guān)注到人物所處的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境，以及環(huán)境描寫(xiě)對(duì)情節(jié)的推動(dòng)作用。值得注意的是，“人物形象”不同于“人物品質(zhì)”，“人物品質(zhì)”教學(xué)時(shí)依托的是行為事件和富有特征性的細(xì)節(jié)，而“人物形象”是有形、可見(jiàn)的。理解“人物形象”除了要聚焦人物“做什么”和“怎么做”，更重要的是把握人物的內(nèi)在心理意識(shí)。因?yàn)槿宋飪?nèi)在心理意識(shí)不僅暗含著作者的心理折射，而且其流動(dòng)性使讀者能更貼近人物、感知人物。對(duì)于本單元的老支書(shū)、桑娜、老班長(zhǎng)三位主要人物，作者都是基于人物內(nèi)在心理意識(shí)發(fā)展的邏輯來(lái)塑造的，既描繪了人物的肖像、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理等，又交代了人物的社會(huì)關(guān)系或生存環(huán)境，同時(shí)隨著情節(jié)的不斷發(fā)展表現(xiàn)出他們性格的各個(gè)方面。

不少教師也分析了本單元的小說(shuō)教學(xué)知識(shí)。如有的教師設(shè)計(jì)以環(huán)境推動(dòng)情節(jié)，烘托人物；抓沖突，以情節(jié)塑造人物；最后在細(xì)節(jié)中理解人物。［3］有的教師認(rèn)為“人物形象是在環(huán)境的烘托和情節(jié)的推進(jìn)中一步步豐滿起來(lái)的”［4］，并分析課例《橋》如何實(shí)現(xiàn)情節(jié)與環(huán)境描寫(xiě)互促，建議“通過(guò)梳理整個(gè)故事的情節(jié)，將其分成幾個(gè)鏡頭，然后找出每個(gè)鏡頭中人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫(xiě)，把這些細(xì)節(jié)整合在一起，形成一個(gè)特定場(chǎng)景進(jìn)行品味”。［5］

通過(guò)梳理可以發(fā)現(xiàn)，以上教師均是結(jié)合小說(shuō)特點(diǎn)和單元語(yǔ)文要素，圍繞小說(shuō)的三要素知識(shí)開(kāi)展教學(xué)的。對(duì)此，張心科指出了這種教學(xué)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題，并提出要堅(jiān)持“人物、情節(jié)和環(huán)境相互依存、相互作用，并最終形成一個(gè)有機(jī)的小說(shuō)文本”原則，“教學(xué)過(guò)程要通過(guò)設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)、安排其順序，把三要素及其之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來(lái)”。［6］那么，在本單元的教學(xué)中如何才能更好地呈現(xiàn)三要素及其之間的關(guān)系呢？這就需要思考小說(shuō)三要素在文本中的有機(jī)組合方式。

二、修辭視域下的小說(shuō)知識(shí)

教學(xué)內(nèi)容是對(duì)教材內(nèi)容分析的結(jié)果，同時(shí)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)可以為教學(xué)內(nèi)容的確定提供學(xué)理依據(jù)。［7］語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)中的修辭作為一種表達(dá)技巧和手段，能夠?yàn)樘剿餍≌f(shuō)三要素有機(jī)組合而形成的讀寫(xiě)知識(shí)提供適切的視角。筆者以小說(shuō)單元為例，從小說(shuō)藝術(shù)技巧的角度對(duì)本單元短篇小說(shuō)進(jìn)行更深入的教材內(nèi)容分析，嘗試在小說(shuō)敘事修辭手段、小說(shuō)語(yǔ)言修辭技巧的層面，挖掘融合小說(shuō)三要素的相關(guān)知識(shí)，以體會(huì)短篇小說(shuō)藝術(shù)魅力，同時(shí)為小說(shuō)教學(xué)實(shí)踐中局限于修辭格等困境提供支持。

1. 理解小說(shuō)敘事的修辭手段

美國(guó)學(xué)者韋恩·布斯在宏觀的敘事技巧層面，重視“顯示”和“講述”的和諧［8］，前者可以啟發(fā)讀者的視覺(jué)和想象力，后者則側(cè)重于聽(tīng)覺(jué)和理解力［9］?！帮@示”是通過(guò)呈現(xiàn)人、物的形象，在生動(dòng)的氛圍感和真實(shí)感中，讓讀者直接看生活場(chǎng)景下的人和事。有時(shí)是動(dòng)態(tài)的，人物活動(dòng)的一個(gè)正在不間斷進(jìn)行的場(chǎng)面，如《橋》；有時(shí)是靜態(tài)的，發(fā)生于一定時(shí)間、地點(diǎn)的具體事件，如《窮人》中桑娜的心理活動(dòng)?！督鹕聂~(yú)鉤》則側(cè)重使用“講述”的技法。“講述”是作者將個(gè)人的情感、認(rèn)知概括地傳達(dá)給讀者，并引導(dǎo)讀者了解人、事或者背景的本質(zhì)，以加深讀者的理解。先是綜合介紹人物、事件，接著按順序講述在缺少食物的情況下，老班長(zhǎng)想方設(shè)法釣魚(yú)煮湯給三個(gè)病員吃，自己卻沒(méi)吃一口，最后老班長(zhǎng)犧牲了。除了長(zhǎng)時(shí)間中的概括直敘，還有在較短時(shí)間內(nèi)的詳細(xì)描述。如“緊皺眉頭咽魚(yú)骨”“保守秘密苦勸說(shuō)”中，對(duì)每個(gè)動(dòng)作、每句語(yǔ)言、每個(gè)表情都有細(xì)致的描寫(xiě)。一般在小說(shuō)中，“顯示”和“講述”皆有，只是各有側(cè)重罷了。

側(cè)重“顯示”的小說(shuō)，一般會(huì)對(duì)一個(gè)個(gè)場(chǎng)景進(jìn)行具體細(xì)致的描寫(xiě)，形成“場(chǎng)景系統(tǒng)”［10］。如果說(shuō)場(chǎng)景下的描寫(xiě)是縱向的，注重的是空間“面”上的累積，那么這一個(gè)個(gè)場(chǎng)景橫向的延展，則是事件在空間上的延續(xù)，靠時(shí)間關(guān)系和暗含的因果關(guān)系連接起來(lái)，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。［11］沒(méi)有時(shí)間的推進(jìn)，事件不能動(dòng)態(tài)演進(jìn)；沒(méi)有因果的推進(jìn)，事件不能打破常規(guī)、營(yíng)造出戲劇化的效果。

《橋》中，首先連接山洪來(lái)臨和村民逃生兩個(gè)場(chǎng)景的是環(huán)境變化的“因”和人物反應(yīng)的“果”。隨后老漢組織下的三次沖突，是用神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)等顯示出來(lái)的場(chǎng)景，這三個(gè)場(chǎng)景都通過(guò)與環(huán)境描寫(xiě)場(chǎng)景相連接來(lái)推動(dòng)，遵循隨著環(huán)境變化使人物產(chǎn)生怎樣反應(yīng)的因果。最后講述結(jié)局，揭示人物關(guān)系。如果能夠明確文中時(shí)間、空間、因果三種形式技巧的關(guān)系，那就抓住了落實(shí)《橋》課后第二、三題的關(guān)鍵之處。《窮人》一課也是如此。開(kāi)始用環(huán)境描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等場(chǎng)景折射出沙皇統(tǒng)治下的上層階級(jí)和底層人民之間的沖突，步步揭示導(dǎo)致底層人民生存處境艱難的“因”。隨著桑娜違反常規(guī)地抱回鄰居孩子，其心理意識(shí)表現(xiàn)出生存困境與人性本能之間的矛盾沖突。最后逃避的原因成了逃避不了的結(jié)果，桑娜、漁夫收養(yǎng)孩子。從結(jié)局來(lái)看，洪水吞噬老漢二人，孩子被桑娜夫婦收養(yǎng)，這就是戲劇化，即虛構(gòu)的真實(shí)。不同的是，《窮人》場(chǎng)景的因果轉(zhuǎn)換不如《橋》快，它是緩慢的，甚至是靜止的，因?yàn)樗饕ㄟ^(guò)縱向深挖人物內(nèi)心矛盾來(lái)慢慢推進(jìn)。如桑娜抱回孩子后的心理活動(dòng)、與漁夫的對(duì)話等可細(xì)分為五次連續(xù)的小場(chǎng)景：第一次“桑娜臉色蒼白，神情激動(dòng)。她忐忑不安地想……”第二次“門(mén)吱嘎一聲，仿佛有人進(jìn)來(lái)了。桑娜一驚，……”第三、四、五次是漁夫歸來(lái)后同桑娜的對(duì)話，由“兩個(gè)人沉默了一陣”作為第四次，切分出前后兩部分。所以，課后小練筆“沉默中，桑娜會(huì)想些什么”，一則應(yīng)該用“顯示”的技法來(lái)寫(xiě)，二則需要在五次矛盾心理釋放中定位其程度。深挖桑娜內(nèi)心，能讓我們?cè)趫?chǎng)景中站在人物背后，更近距離、長(zhǎng)時(shí)間地感受桑娜的人物形象。

2. 品析小說(shuō)語(yǔ)言的修辭技巧

小說(shuō)中的人物多為圓形人物，單純地對(duì)人物性格元素作線性的疊合、拼湊，不僅難以揭示人物性格內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征及性格矛盾運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制［12］，而且不會(huì)對(duì)人物生成整體多維感知。那么，作者是如何把人物立體地呈現(xiàn)出來(lái)的？

首先，作者為給讀者提供顯示自己道德立場(chǎng)和情感態(tài)度的語(yǔ)言藝術(shù)享受，會(huì)創(chuàng)造一個(gè)包含語(yǔ)篇內(nèi)容的情景、語(yǔ)境，并將讀者置于這樣一個(gè)時(shí)空里進(jìn)行交流。所以作者，一是在語(yǔ)場(chǎng)中會(huì)選擇體現(xiàn)真實(shí)社會(huì)圖景的題材和內(nèi)容，如《窮人》的情境指向沙皇統(tǒng)治下俄國(guó)社會(huì)的階級(jí)矛盾，小說(shuō)整個(gè)語(yǔ)篇的結(jié)局是那個(gè)時(shí)代的一個(gè)縮影；二是在語(yǔ)篇基調(diào)中構(gòu)建人物關(guān)系時(shí)，作者會(huì)注意將主人公放在一定的社會(huì)關(guān)系中，如《窮人》中桑娜等代表的是社會(huì)關(guān)系中的底層人民，他們的內(nèi)心世界與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之間的矛盾沖突，使得整個(gè)語(yǔ)篇呈現(xiàn)出復(fù)雜、矛盾的基調(diào)；三是語(yǔ)式中情節(jié)發(fā)展及其行文表達(dá)與語(yǔ)篇情境一致，如《橋》《金色的魚(yú)鉤》中老支書(shū)、老班長(zhǎng)的形象符合當(dāng)時(shí)社會(huì)真實(shí)生活的邏輯，即人物在情節(jié)發(fā)展中內(nèi)在意識(shí)的變化是有根據(jù)的。所以，在語(yǔ)篇中，人物表現(xiàn)在情境內(nèi)容中、人物關(guān)系中、情節(jié)發(fā)展中，這些都需要在社會(huì)歷史文化中定位。這同時(shí)也啟發(fā)我們對(duì)習(xí)作所提供的環(huán)境、人物進(jìn)行分析時(shí)，在明晰情景、語(yǔ)境內(nèi)容后再架構(gòu)情節(jié)。

其次，作者在大量的語(yǔ)段中，通過(guò)描寫(xiě)人物語(yǔ)言，并用不同的結(jié)構(gòu)形態(tài)來(lái)表現(xiàn)人物?！稑颉分欣现?shū)的語(yǔ)言多用短句、祈使句來(lái)呈現(xiàn)，簡(jiǎn)單明白，短促有力，如“排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”“排到后面去！”“少?gòu)U話，快走。”話如其人，生動(dòng)地刻畫(huà)出了老支書(shū)的形象。《金色的魚(yú)鉤》中老班長(zhǎng)的話則多用復(fù)句，在流動(dòng)的語(yǔ)型中表現(xiàn)委婉的勸說(shuō)，用尋常的語(yǔ)流泛起不尋常的波浪，形象地折射出老班長(zhǎng)忠于革命、顧全大局和勇于獻(xiàn)身的可貴品質(zhì)。“語(yǔ)型……各有其不同的心理效應(yīng)”［13］，有助于對(duì)人物形象的理解?！陡F人》中桑娜和漁夫的對(duì)話，語(yǔ)型停斷、不連貫，表現(xiàn)出桑娜矛盾的內(nèi)心活動(dòng)。特別是第一處對(duì)話，桑娜用“哦，是你！”來(lái)回答漁夫歸來(lái)時(shí)的問(wèn)候，對(duì)話不合作；在漁夫討論天氣話題時(shí)又發(fā)出“哦，魚(yú)打得怎么樣？”的問(wèn)話，話輪轉(zhuǎn)化并控制話輪［14］，以轉(zhuǎn)移話題；對(duì)漁夫所問(wèn)“在家做什么”時(shí)，桑娜“……縫縫補(bǔ)補(bǔ)……”，沉默、轉(zhuǎn)移，開(kāi)啟討論天氣、擔(dān)心丈夫的話題。以上語(yǔ)言都傳遞出桑娜情緒的忐忑和思想的掙扎。另外，在《橋》《金色的魚(yú)鉤》中，人物語(yǔ)言多是命令、請(qǐng)求的祈使語(yǔ)態(tài)，而《窮人》則多用反問(wèn)，以展現(xiàn)桑娜矛盾、糾結(jié)的心理。

最后，小說(shuō)要讀者從所看到的表層結(jié)構(gòu)與其背后意義的深層結(jié)構(gòu)的相互作用下，慢慢閱讀體會(huì)。構(gòu)成小說(shuō)文本的基礎(chǔ)詞句也會(huì)發(fā)生作用，啟發(fā)讀者理解。如“隱喻”“象征”，《窮人》一開(kāi)始對(duì)海上、屋里進(jìn)行換景描寫(xiě)，海上環(huán)境的描寫(xiě)關(guān)聯(lián)著桑娜的情感，讓她“心驚肉跳”，折射出貴族階級(jí)的惡；屋里的整潔安寧讓她平靜，象征著底層人民的美。題目“窮人”也是這樣的技法。再如“反復(fù)”，《橋》的結(jié)尾“一個(gè)老太太，……來(lái)這里祭奠。”“她來(lái)祭奠兩個(gè)人?！痹谥貜?fù)中深化語(yǔ)義?！陡F人》中，“我們，我們總能熬過(guò)去的！”在反復(fù)中表達(dá)窮人難以排遣的矛盾。這一句中“熬”字的陌生化使用，亦別有深意。

三、小說(shuō)單元的教學(xué)探索

新課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”描述：“閱讀小說(shuō)，在閱讀過(guò)程中能獲取主要內(nèi)容”“能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路”“能品味作品中重要的語(yǔ)句和富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言，注意詞語(yǔ)的感情色彩，通過(guò)圈點(diǎn)、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗(yàn)”“能通過(guò)表演等方式，表達(dá)自己對(duì)感人情境和形象的理解與審美體驗(yàn)”［15］等。圍繞單元目標(biāo)及其達(dá)成的評(píng)價(jià)內(nèi)容，結(jié)合上文分析挖掘的小說(shuō)知識(shí)，建議設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

1. 初步感知小說(shuō)的人物、故事與社會(huì)背景

在閱讀本單元的課文后，首先請(qǐng)學(xué)生概括主要內(nèi)容。三篇小說(shuō)事件簡(jiǎn)單明了，呈現(xiàn)出一段完整的生活橫斷面，可以先按“事件的安排”［16］作簡(jiǎn)單梳理。接著讓學(xué)生基于對(duì)語(yǔ)篇的整體感知，根據(jù)文中交代的信息，理解、梳理三篇課文的社會(huì)圖景。隨后還可用圖表等形式引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資料、課文，歸納、明確文中人物及其生活狀態(tài)。通過(guò)這樣一系列的分析活動(dòng)得出“《金色的魚(yú)鉤》老班長(zhǎng)生活在特定的紅軍長(zhǎng)征的環(huán)境中，代表的是革命特殊年代的一類(lèi)高大的英雄形象，《橋》和《窮人》中老支書(shū)的黨員形象和桑娜的窮人形象則是更貼近現(xiàn)實(shí)的個(gè)體”等體會(huì)。教師可讓學(xué)生帶著這種感受再次通讀全文，進(jìn)入文本情境的更深層次，體會(huì)語(yǔ)篇中人物、故事與情境的一致性。以上還可在《童年》的整本書(shū)閱讀中進(jìn)行遷移運(yùn)用，讓學(xué)生拓展體會(huì)。

2. 整體理解小說(shuō)的結(jié)構(gòu)

在作者虛構(gòu)的語(yǔ)篇場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)人物、情節(jié)、環(huán)境等的有機(jī)架構(gòu)，整體理解人物形象。

首先，需要先從“面”上搭建場(chǎng)景框架。在側(cè)重“顯示”的《橋》和《窮人》中，讓學(xué)生劃分文中所描繪的一個(gè)個(gè)場(chǎng)景，進(jìn)行搭建。對(duì)于小升初的學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)能根據(jù)鏡頭切換來(lái)劃分場(chǎng)景，如將《窮人》大致劃出三大場(chǎng)景：桑娜家的場(chǎng)景、西蒙家的場(chǎng)景、又回到桑娜家的場(chǎng)景，進(jìn)而搭建出場(chǎng)景框架。

其次，請(qǐng)學(xué)生默讀課文，畫(huà)出場(chǎng)景中的環(huán)境描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)等，并作批注，歸納概括所批注的內(nèi)容，將其寫(xiě)入場(chǎng)景框架中，形成場(chǎng)景圖示。以《窮人》為例，環(huán)境描寫(xiě)可概括為兩處：桑娜屋里—海上的換景描寫(xiě)和西蒙屋里的描寫(xiě)；動(dòng)作描寫(xiě)可通過(guò)尋找行為事件的動(dòng)詞概括為：桑娜在家漁夫出海、桑娜望夫、桑娜探望西蒙得知西蒙去世、桑娜抱回孤兒、漁夫歸來(lái)、桑娜告知實(shí)情、漁夫收養(yǎng)孤兒；心理描寫(xiě)可概括為三處：第一處是盼望外出打魚(yú)的丈夫回來(lái)時(shí)的沉思，第二處是決定探望西蒙和在西蒙家的所思所想，第三處相比于前兩處的略寫(xiě)，則詳細(xì)描寫(xiě)了桑娜抱回孤兒后的心理；語(yǔ)言描寫(xiě)可概括為：一處詳寫(xiě)，即漁夫剛剛歸來(lái)后的一段對(duì)話，一處略寫(xiě)，即桑娜告知西蒙去世消息時(shí)與漁夫的對(duì)白。

再其次，學(xué)生以小組討論形式分析場(chǎng)景圖示，結(jié)合文本和整理的資料，梳理推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的因素，形成情節(jié)、環(huán)境、人物等有機(jī)組合的小說(shuō)結(jié)構(gòu)圖示，并在整體結(jié)構(gòu)下匯報(bào)對(duì)人物形象的理解。以《窮人》為例，第一場(chǎng)景從換景描寫(xiě)開(kāi)始，屋里和海上的環(huán)境對(duì)比，象征、隱射了貴族和底層兩大階級(jí)及其形象特征；繼而從桑娜的沉思中道出沙皇統(tǒng)治導(dǎo)致底層人民生存困境的因果關(guān)系。第二場(chǎng)景是桑娜探望西蒙，發(fā)現(xiàn)西蒙從困苦生活發(fā)展為生命結(jié)束，呈現(xiàn)了底層人民的生存慘狀；西蒙臨死前對(duì)孩子最后的母愛(ài)也引發(fā)出更深層次的探索，對(duì)西蒙家陰冷黑暗的環(huán)境描寫(xiě)推動(dòng)了桑娜產(chǎn)生抱回孩子的決心。這些場(chǎng)景不斷推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，并為第三場(chǎng)景的發(fā)展做好準(zhǔn)備。第三場(chǎng)景是桑娜抱回孤兒后所出現(xiàn)的大量心理描寫(xiě)和對(duì)話描寫(xiě)，展現(xiàn)了一組新的矛盾沖突：一是生存困境，從第一、二場(chǎng)景中桑娜家和西蒙家的貧苦疊加到第三場(chǎng)景抱回孤兒后更大的貧困；二是人性本能，從第一、二場(chǎng)景中桑娜對(duì)丈夫的理解、對(duì)西蒙的關(guān)心，西蒙對(duì)孩子的保護(hù)，疊加到第三場(chǎng)景中對(duì)丈夫、對(duì)西蒙、對(duì)孤兒的愛(ài)。生存困境與人性本能之間的沖突不斷推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，生存處境的難度成倍疊加，人性光輝和人間關(guān)愛(ài)亦越來(lái)越強(qiáng)。正是對(duì)生存與人性之間矛盾的逐步營(yíng)造，才更能烘托出桑娜等人的形象，即以人性的大愛(ài)戰(zhàn)勝生存困境，彰顯窮人人性的光輝。

最后，帶領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)篇中拓展了解“顯示”和“講述”之間的敘述關(guān)系。以《窮人》第一、二場(chǎng)景中的“講述”為例，一處是“海上正起著風(fēng)暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適”；一處是“顯然，母親在臨死的時(shí)候，拿自己的衣服蓋在他們身上，還用舊頭巾包住他們的小腳”。學(xué)生通過(guò)體會(huì)這兩處適時(shí)的講述，可發(fā)現(xiàn)“顯示”中所隱喻的桑娜等人的人格底色，從而更好地理解文本。

以上學(xué)習(xí)之后，可讓學(xué)生將從閱讀中習(xí)得的方法遷移運(yùn)用到習(xí)作中。請(qǐng)學(xué)生發(fā)揮想象，在“面”上搭建幾個(gè)包含環(huán)境、動(dòng)作等描寫(xiě)的場(chǎng)景，再用矛盾沖突、因果關(guān)系來(lái)連接推動(dòng)，必要時(shí)可以輔以“顯示”和“講述”，從而完成故事創(chuàng)編的結(jié)構(gòu)圖示。此外，還可以拓展閱讀《童年》等小說(shuō)中“顯示”的部分。

3. 具體品析小說(shuō)的描寫(xiě)

在場(chǎng)景的情節(jié)發(fā)展過(guò)程中，讓學(xué)生品析作者描寫(xiě)環(huán)境、人物時(shí)的語(yǔ)言特點(diǎn)，更具體地感受人物形象?？稍O(shè)計(jì)問(wèn)題：“作者是怎么反映人物意識(shí)、塑造人物形象的？”

基于文中人物語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)及形態(tài)特點(diǎn)，讓學(xué)生結(jié)合上一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)所形成的結(jié)構(gòu)圖示，在文中定位人物的語(yǔ)言描寫(xiě)，并以朗讀的方式理解人物語(yǔ)言所折射出來(lái)的內(nèi)在心理意識(shí)，整體、動(dòng)態(tài)地感受人物形象。學(xué)習(xí)過(guò)程可設(shè)計(jì)為：先結(jié)合結(jié)構(gòu)圖示找出文中人物的具體話語(yǔ)；然后通過(guò)朗讀，引導(dǎo)學(xué)生梳理這些人物話語(yǔ)是短句還是復(fù)句、是流暢還是停斷、是命令、請(qǐng)求還是反問(wèn)等，感受不同語(yǔ)型、語(yǔ)態(tài)對(duì)人物形象的塑造、對(duì)人物內(nèi)在心理意識(shí)的反映。

另外，還可在結(jié)構(gòu)圖示的基礎(chǔ)上，品味語(yǔ)篇情節(jié)中的環(huán)境描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等，感受人物內(nèi)在心理意識(shí)及其變化過(guò)程。如《橋》中，可請(qǐng)學(xué)生再次細(xì)讀描寫(xiě)雨、洪水和橋的句子，同時(shí)聯(lián)系老支書(shū)的語(yǔ)言、動(dòng)作等，批注、體會(huì)其中反映出的人物意識(shí)及其變化，并說(shuō)說(shuō)自己對(duì)老支書(shū)這一形象的感受。再如，以《窮人》中桑娜抱回孩子后五個(gè)小場(chǎng)景的對(duì)話和心理描寫(xiě)部分為例，在第一、二處小場(chǎng)景，可請(qǐng)學(xué)生對(duì)描寫(xiě)桑娜心理的部分作批注：“他會(huì)說(shuō)什么呢？”——用反問(wèn)加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)，說(shuō)明他們面對(duì)的生活困境是一個(gè)明顯的事實(shí)；“ 這是鬧著玩的嗎？”——用不容辯駁的語(yǔ)勢(shì)表達(dá)這不是鬧著玩的；“為什么把他們抱過(guò)來(lái)?。俊薄梅磫?wèn)語(yǔ)氣來(lái)加強(qiáng)否定，不應(yīng)該抱過(guò)來(lái)。在第三處小場(chǎng)景，可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合桑娜和漁夫的對(duì)話合作、話輪的轉(zhuǎn)化和控制等原則作批注。在第四處小場(chǎng)景，讓學(xué)生練筆描寫(xiě)桑娜的心理活動(dòng)，以顯示其內(nèi)在心理意識(shí)。在第五處小場(chǎng)景，繼續(xù)為二人的對(duì)話作批注。通過(guò)對(duì)課文作批注，讓學(xué)生感受桑娜內(nèi)在心理意識(shí)的變化。

讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)圖示的基礎(chǔ)上，品析環(huán)境、人物描寫(xiě)等，學(xué)習(xí)作者如何運(yùn)用語(yǔ)言修辭技巧來(lái)反映人物內(nèi)在意識(shí)和塑造人物形象，還可以在上文習(xí)作所完成的圖示下，進(jìn)一步將這些技巧運(yùn)用到習(xí)作中。

以上所挖掘分析的修辭視域下小說(shuō)知識(shí)，不僅能在整體上切入歷史現(xiàn)場(chǎng)、搭建場(chǎng)景結(jié)構(gòu)圖示，而且能為多維、具體地感受人物形象提供抓手。