申鑫，劉曉華

（大連外國語大學，遼寧大連 116044）

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，以智能手機和平板電腦為代表的移動終端得以廣泛普及，學生的學習方式在移動互聯(lián)網(wǎng)的影響下也在發(fā)生改變[1]。在此種背景下，教師應(yīng)積極思考如何運用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對教學方式進行改革?；旌鲜浇虒W將現(xiàn)代化多媒體技術(shù)與傳統(tǒng)的教育模式相融合，提高了學生的自主學習能力，充分調(diào)動了學生日語學習的積極性[2]。

1 混合式教學模式的相關(guān)理論依據(jù)

所謂混合式教學，是指將傳統(tǒng)的教學模式與現(xiàn)代的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化教學模式有效結(jié)合，形成一種“線上+線下”的教學模式[3]。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展的背景下，混合式教學模式引起了教育界的重視，并在各大院校的實踐運用中，得到了廣泛的好評?；旌鲜浇虒W模式之所以備受推崇，與其深厚的理論基礎(chǔ)密不可分。

1.1 建構(gòu)主義理論

由皮亞杰、布魯納等學者提出的建構(gòu)主義學習理論認為，學習活動不是由教師單方面地把知識簡單傳遞給學生的過程，而是由認知主體在與外界的互動活動中，通過一定的情景，借助他人的幫助（包括教師和學生），利用必要的學習資源主動構(gòu)建的[4]。與建構(gòu)主義學習理論相適應(yīng)的教學模式是以學生為中心，學生是知識意義的主動構(gòu)建者，在整個教學過程中，教師是知識意義構(gòu)建的幫助者、促進者[5]。在混合式教學模式下，師生在課堂上的主體地位發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教學活動開始圍繞學生的學習過程來進行構(gòu)建，學生成為課堂活動的主體，這完全符合建構(gòu)主義理論的相關(guān)要求。

1.2 自主學習理論

20 世紀80 年代初，美國學者亨利·霍利克在其著作《自主性與外語學習》中，最早把自主學習的概念引入外語教學的研究中，他指出自主學習能力是指“能夠負責自己學習的能力”[6]。筆者根據(jù)教學實踐發(fā)現(xiàn)，剛步入大學的一年級學生自主學習能力欠缺，在離開了教師、家長的監(jiān)督后，他們不知道該如何進行自我學習管理。在大學階段，教師課上只講解難點、重點，很多知識需要學生課前、課后進行探索式學習，這就要求學生必須具備自主學習的能力。學生畢業(yè)走向工作崗位后，要面臨知識的不斷更新，還要面臨職業(yè)變化、崗位調(diào)整。由此可見，教會學生如何去學習，培養(yǎng)他們的自主學習能力已經(jīng)成為目前高校教育的重中之重，混合式教學模式正是基于自主學習理論來培養(yǎng)學生的自主學習能力[7]。

2 基礎(chǔ)日語課程開展混合式教學的必要性

基礎(chǔ)日語課程是日語專業(yè)基礎(chǔ)階段的核心課程[8]，該課程的質(zhì)量優(yōu)劣直接影響學生能否對日語學習產(chǎn)生興趣，能否順利地過渡到高年級的研究型專業(yè)學習階段。在日語專業(yè)課程體系中，基礎(chǔ)日語課程占有舉足輕重的地位。

目前，多數(shù)高校的基礎(chǔ)日語課程教學仍舊采用“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)教學方式。由于受到教學計劃和課堂人數(shù)的限制，教師很難照顧到每位學生，課堂上師生互動很少，很難培養(yǎng)學生自主學習的意識，也無法有效激發(fā)學生日語學習的興趣?；A(chǔ)日語教學面向的是“日語零基礎(chǔ)”的學生，這就對授課教師提出了更高的要求，要探索出更多新的教學模式?；旌鲜浇虒W模式強調(diào)以學生為中心，積極發(fā)揮學生的主體性作用和參與意識，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，是提高基礎(chǔ)日語課堂教學質(zhì)量的有效途徑[9]。

3 基于超星學習通的混合式教學在基礎(chǔ)日語教學中的應(yīng)用實踐

超星學習通（以下簡稱學習通）是超星公司研制開發(fā)的一款面向智能手機、平板電腦等移動終端的移動學習專業(yè)平臺，是目前市場上比較成熟和專業(yè)的在線學習軟件[10]。它的教學功能比較齊全，在學習通平臺上教師可以進行課程資源建設(shè)，向?qū)W生發(fā)布學習任務(wù)。學生通過將軟件下載到手機，可以隨時隨地查看平臺上的課程資源，完成教師布置的學習任務(wù)?；谏鲜鰞?yōu)點，從2019 年秋季學期開始，筆者所在院校日本語學院一年級新生開始使用該平臺進行學習，學院組織教學團隊進行線上課程資源建設(shè)，開展“線上+線下”混合式教學。

3.1 準備階段

準備階段，教師的主要任務(wù)有：一是錄制句型文法講解的短視頻，并提前上傳到學習通平臺，讓學生可以根據(jù)自己的時間提前做好預(yù)習；二是為學生制作預(yù)習任務(wù)單；三是根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容建立習題庫，上傳學習通平臺，讓學生自測。

制作句型文法講解短視頻是一項非常艱巨的任務(wù)，學院組織了幾名優(yōu)秀青年教師進行視頻的錄制，視頻的后期制作交由專業(yè)的媒體影像公司完成。目前，筆者所在院系基礎(chǔ)日語課堂使用的教材是大連外國語大學編寫、外研社出版的《新經(jīng)典日本語基礎(chǔ)教程》，以每節(jié)課為單位進行視頻錄制，一個句型為一個單元，每個單元的講解時間為3～5min。

為了讓學生的預(yù)習更有針對性，提高預(yù)習質(zhì)量，教師還要為學生提前準備好每節(jié)課的預(yù)習任務(wù)單（如表1 所示），學生要在觀看視頻后完成任務(wù)單，等待教師課上檢查。

表1 課前預(yù)習任務(wù)單

關(guān)于小測試的習題庫建設(shè)，學院組織基礎(chǔ)日語教研室的全體教師共同參與，以每節(jié)課為單位編寫習題庫，上傳學習通平臺，供學生進行自測。

3.2 實施過程

（1）課前預(yù)習（線上學習）。

筆者所承擔的基礎(chǔ)日語課程教學，一周四節(jié)課，每節(jié)課90min。結(jié)合授課進度，教師要求學生在第二節(jié)課之前觀看學習通平臺上的視頻講解，自主完成句型和文法的預(yù)習，并完成預(yù)習任務(wù)單。課前預(yù)習階段雖然以學生的線上自主學習為主，但教師和學生之間也保持溝通交流，學生可以將預(yù)習中遇到的問題發(fā)布到討論平臺上，教師可以在平臺上進行解答，也可以引導全體學生共同討論。

（2）課堂學習（線下學習）。

課堂始終應(yīng)該是教學過程中最重要的環(huán)節(jié)。在通過學習通平臺進行充分的線上預(yù)習后，學生對每一個句型已經(jīng)有了初步的了解，因此教師對句型文法的講授方式也發(fā)生了變化。在對新句型進行講解之前，教師先利用該句型和學生進行一對一的對話交流，教師提出問題后讓學生回答，通過學生的回答，教師可以掌握學生通過線上預(yù)習對該句型掌握的情況。另外通過對預(yù)習任務(wù)單的檢查，教師也可以了解大多數(shù)學生存在的問題并進行有針對性的講解。雖然學生已經(jīng)在學習通平臺的幫助下完成了句型和文法的預(yù)習任務(wù)，但很難完全準確地理解，教師在課堂上要幫助他們形成完整的知識體系，進行更加深入、細致的講解[11]。由于學生已經(jīng)進行了充分的線上預(yù)習，所以教師在課堂上講解句型和文法的時間被大大縮短，剩余的時間學生可以圍繞句型進行實際的會話演練，有助于提高學生的日語會話交際能力。

（3）課后復習（線上學習）。

課后復習主要分為線上小測試和線上討論兩個部分。小測試是全年級統(tǒng)一進行，教研室主任通過學習通平臺的“章節(jié)測試”板塊，在每周日晚間19 點準時向所有學生發(fā)布測試題，并設(shè)定答題的時間。試卷提交后系統(tǒng)會自動給出分數(shù)，系統(tǒng)還會根據(jù)測試的標題統(tǒng)計出每一道題學生的作答情況，教師可以根據(jù)系統(tǒng)的統(tǒng)計總結(jié)出學生易錯的題目，在課堂上進行有針對性的講解。

此外，學習通平臺上還設(shè)置了“討論區(qū)”，課后學生可以對每節(jié)課所學內(nèi)容提出問題或發(fā)表意見和建議，全班學生都可以參與討論，這也成為學生提升語言能力和思維能力的平臺。

3.3 學習效果評價

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師對學生學習效果的評價主要依據(jù)結(jié)果，即依據(jù)期末考試的試卷成績，而對學生的學習過程并不十分看重。在引入混合式教學模式后，教師也轉(zhuǎn)變了對學生的評價方式，將學生的線上預(yù)習情況、小測試的成績、在討論區(qū)討論時的活躍程度等都納入平時成績，以此提高學生參與混合式教學的積極性。目前大連外國語大學日本語學院已經(jīng)調(diào)整基礎(chǔ)日語課程學生平時成績所占總成績的百分比，將平時成績占比由20%提高到40%。多元化的評價方式，促進由終結(jié)性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變，讓學生保持學習熱情[12]。

4 混合式教學模式的實踐效果

4.1 教師的直觀感受

在混合式教學模式實施前，學生課上日語會話的機會很少，日語聽、說能力得不到有效提升?；旌鲜浇虒W模式實施后，學生課上進行會話演練的時間大大增加，日語會話能力得到了顯著提高。

在混合式教學模式實行前，學生獨立思考、解決問題的能力較差，較少對教師講授的知識點提出質(zhì)疑。采用混合式教學模式后，學生的自主學習能力得到顯著提升，從而進行探索式學習。尤其是在課后復習的線上學習階段，在學習通平臺設(shè)置的討論區(qū)里，學生經(jīng)常會圍繞某一個語法點進行熱烈的討論，共同尋找問題的答案。學生的自主學習能力提高后，對日語學習的興趣也相應(yīng)增加，提高了學習成績。

4.2 學生的直觀感受

為了了解學生對混合式教學模式的滿意程度，經(jīng)過了一學年的教學實踐后，分別于2020 年6 月、2021年6 月、2022 年5 月對任教的2019 級12 班、2020 級12 班和2021 級12 班三個班級的81 名學生進行了問卷調(diào)查，共回收有效問卷80 份。調(diào)查結(jié)果顯示，85%以上的學生認為利用學習通平臺進行混合式教學的學習效果非常好或比較好，并能堅持利用此平臺進行線上學習。針對“你認為利用學習通平臺進行混合式教學的優(yōu)缺點有哪些”這一問題，“優(yōu)點方面”居于前三位的回答分別是：（1）打破了時間和空間的限制，便于隨時隨地學習。（2）在課前跟隨視頻進行充分的預(yù)習后，課上可以有針對性地聽講。（3）可以在學習通上的互動平臺隨時提出疑問，并和教師與其他學生進行討論。“缺點方面”居于前三位的回答分別是：（1）因為自覺性差，線上學習時注意力不能完全集中。（2）視頻里對句型和語法的講解不夠細致，線上預(yù)習時很多地方理解不了。（3）增加了學生的學習負擔。

通過對問卷調(diào)查的初步統(tǒng)計可以看出，混合式教學模式受到了大多數(shù)學生的認可和喜歡，認為這種模式打破了傳統(tǒng)課堂對學習時間和地點的限制，提高了課堂學習的效率。也有少數(shù)學生不能接受這種新的教學模式，認為在這種模式下的學習效果不佳，增加了學習負擔。

5 教學反思

通過筆者三年的教學實踐證明，混合式教學模式提高了課堂效率，提升了學生自主學習的能力和對日語學習的積極性，受到了大多數(shù)學生的好評。但是，在實際的教學實踐過程中也存在一些問題，需要進行深入反思。

首先，混合式教學需要學生具備良好的自主學習能力和自控能力，但剛剛進入大學校門的大一新生受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，這方面的能力有所欠缺。培養(yǎng)自主學習的習慣和能力需要一個長期、漸進的過程，混合式教學模式的引入或許會加大學生學習能力的差距[13]。

其次，教師要認識到引入混合式教學模式后，雖然在表面上減少了教師在課堂上的教學任務(wù)，但不等于在整個教學過程中弱化了教師的作用[14]。教師雖然沒有直接參與學生的線上學習過程，但仍要履行引導和監(jiān)督職責。

最后，建設(shè)適用于基礎(chǔ)日語課程混合式教學的教學資源庫是一個相當復雜和龐大的工程，這對教師的能力和精力都是一個巨大的挑戰(zhàn)。需要成立專門的教學團隊，也需要學校加大各方面的投入力度。目前，在基礎(chǔ)日語課堂開展混合式教學還處于摸索階段，仍需在教學過程中不斷實踐和完善。