楊錦如

摘 要：“思辨性閱讀與寫作”教學側重于在理解文本內容和結構的前提下提出疑問，找到有獨特價值的“思辨點”，并通過細讀文本、具體分析、不斷探究、精選論據、深入論證，對文本進行多元理解和質疑反思，最后用微寫作的方式呈現自己對思辨點的分析和論證過程。本文以針對具體問題闡述觀點、駁斥錯誤、辯證分析、條理清晰的論證性文本教學實踐為例，探討教學的具體路徑與策略。

關鍵詞：思辨性；閱讀；寫作；實施路徑；策略

傳統(tǒng)的閱讀教學側重于文本鑒賞，“思辨性閱讀與寫作”教學則側重于在理解文本內容和結構的前提下提出疑問，通過細讀文本、具體分析、材料佐證、不斷探究、深入論證，對文本進行思辨理解，并用寫作的方式呈現自己對思辨點的分析和論證。新課標“思辨性閱讀與表達”任務群提出古今中外論說名篇是我們運用“思辨性閱讀與寫作”策略的主要陣地，因為這些論說名篇往往針對具體問題，闡述觀點，駁斥錯誤，辯證分析，條理清晰。但縱觀高中語文必修和選修教材，還有科學文化論著篇目、現代雜文等典型的論證文，極具思辨探討價值。以下就以論證文的教學實踐為例來探尋“思辨性閱讀與寫作”教學的路徑和策略。

一、梳理文章行文結構，以理解性閱讀為基礎

“論證性文本”與課標“思辨性閱讀與表達”任務群中的“中國古代論說文”不完全一致，兩者有說理強弱的區(qū)分、論證語言的差異、行文結構的不同。比如：《六國論》連接歷史與現實，以史實為依據，用六國破滅“弊在賂秦”這一觀點來立論，全文綱目分明，脈絡清晰，結構嚴整，古今相映。論證方法多樣，論證語言生動，氣勢充沛，是一篇典型的論證文。但《過秦論》只能叫“論說文”，文章中心論點“仁義不施而攻守之勢異也”非常明確，但通讀全文卻找不到論證“仁義不施”的具體論據和論證內容。文章的大部分篇幅都在極力鋪敘秦國從“崛起”到“強盛”又輕易“滅亡”的過程。只有最后一段有“得之難”而“失之易”的論證內容[1]。所以“論證性文本”一詞是指有論證結構和觀點分析的議論性質文本，在教學實踐中，用“思辨性閱讀與寫作”教學策略引導學生學習此類文本，往往能夠通過發(fā)現獨特理解角度來質疑分析，但思考發(fā)現也要有前提，就是梳理文章行文思路結構，把握作者觀點角度，明確論證的邏輯，發(fā)現文本的價值。

比如：學生在梳理《六國論》的論證結構時，就會總結文章開篇提出論點“弊在賂秦”，之后從“賂秦”與“未嘗賂秦”兩個角度加以論證；接著用假設論證縱深觀點，如果不賂秦那么六國不至于滅亡；由此得出“為國者無使為積威之所劫”的結論，文章借古論今，勸諫北宋統(tǒng)治者勿“從六國破亡之故事”。結構的梳理就是理解文本內容的過程，理解的過程也是站在作者理論和說理的角度思考和判斷的過程[2]。比如：學生在梳理文章反面論證的論據的過程中，就會考量論據和觀點的契合度，學生認為“至丹以荊卿為計，始速禍焉”就不能作為典型論據論證“燕不賂秦，而后亡”這個觀點。這是學生從段落邏輯和論點與論據的關聯上發(fā)現的問題。同樣，學生在學習《過秦論》時也是先梳理文章的行文結構，發(fā)現作者雖持論證“仁義不施而攻守之勢異也”的觀點，但文章結構卻是“秦國由崛起到強盛再到輕易滅亡的順序”，雖是賦體論說文，氣勢磅礴，但學生在梳理完行文結構之后仍會回到中心觀點找尋作者的論證邏輯，經過推敲，發(fā)現“不施仁義”論證內容僅限于“始皇愚民弱民”的三言兩語之中，而且也是概括式的現象表述。

梳理論證文的行文結構是我們讀懂作者觀點，理解文本的第一步，行文結構關涉論點、論據、論證、邏輯關系幾個論證要素，梳理結構的過程就是在理解中主動思辨的過程。沒有理解作者看待事物的獨特角度、選材的傾向性、說理的條理順序，就不能與自己對具體事實的看法做比較。比如：選擇性必修中冊第一單元科學文化論著《堅持正義》一文中用對話體方式來呈現觀點，先哲蘇格拉底用“助產士法”說理論證，層層追問，步步緊逼，使得自己選擇正義赴死的行為無可辯駁，同學們也能從當代視角或者文中“正義的本質是利他人”這個概念闡釋中提出自己對蘇格拉底舍生維護正義行為的不同看法，認為這一行為本身就有違公平正義，遵守不公正的審判是不能昭示“正義利他”理論的。所以梳理論證文的行文結構是學生理解文本的路徑方法，如果不先順著文章思路理解作者的思考和分析，就容易脫離文本情境，即便有質疑和思考，也是沒有文本分析基礎的個人觀點，到達不了高階思維的思辨程度。但部分科技文化論著、現代雜文，理論概念豐富，觀點闡述理論化，有個人論證特色，不容易理解。這時就需要教師用“闡釋概念內涵”“段落設置作用”等問題來引導學生順藤摸瓜，找到行文結構這把理解文本的鑰匙，為確定和分析“思辨點”做理解性的準備。

二、發(fā)現獨特“思辨點”，以審辨性閱讀作深化

由疑生思，活動探究應聚焦核心思辨點。核心思辨點往往是論證性文本中最有價值的內容?！八急纥c”指向的是個性化的獨特理解，是學生產生疑問之后，回到文本，對自己的理解進行求證反思的過程中形成的較成熟的思考。教學通過問題引導和小組探討質疑的活動逐步推動學生去反復揣摩作品的獨特之處，在不斷反思中質疑，在不斷質疑中利用自身知識積累、經驗、文本細讀和相關資料進行求證，從而達到對作品的多元化解讀，提升學生的思辨能力，這個過程就是“審辨性閱讀”，是深化閱讀思考的過程。學生提出的有探究價值的思辨點往往與任務群和思維目標有緊密關聯。比如：人教版必修教材中古代敘事散文《燭之武退秦師》屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，該任務群的學習目標可提煉為三點：把握作者的觀點態(tài)度和語言特點；閱讀文本時懂得分析質疑，多元解讀；學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學生在理解文本內容后，主動發(fā)現的“思辨點”往往會與思維素養(yǎng)目標“分析質疑，多元解讀”以及“理解、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的素養(yǎng)目標密切相關。比如：在教學《燭之武退秦師》時，學生會質疑“秦穆公是因為不仁、不知、不武的理由撤回兵力的嗎？”“為何作者以‘無禮于晉作為晉攻打鄭的理由？這是作者個人觀點，還是依據當時國家之間普遍遵守的道德標準？”這兩個問題的思辨內核就是“質疑”和“理解分析文化內涵與歷史樣態(tài)”。對此，學生的初步思考還需要教師精心設計具體任務，并給學生提供一些拓展資料，使學生的質疑和思考能進一步多元化和深入，說理論據也更加多樣且有說服力，在這樣的思辨任務下做探討和交流，就從“理解性閱讀”過渡到了“文本審辨性閱讀”。學生帶著自己的疑問從文中選擇他們所需的語言、事實、觀點材料，又或者與拓展資料進行比較分析，從不同的方面來審視自己的觀點，來明確作者寫作的立場和背后的價值觀念。以下就以教學中的“審辨性思辨任務”為例來分析。

《左傳·燭之武退秦師》全文共308字，而《春秋》中只有“晉人、秦人圍鄭”這幾個字，從左丘明的敘事中，可以看出他的一些什么思想觀念呢？

參考思路一：晉侯、秦伯為何要圍鄭？文中說“以其無禮于晉，且貳于楚也”。

參考思路二：子犯請擊之，公曰：“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以亂易整，不武。吾其還也?！币嗳ブ?/p>

參考思路三：七年，晉文公、秦穆公共圍鄭，以其無禮于文公亡過時，及城濮時鄭助楚也。圍鄭，欲得叔瞻，叔瞻聞之，自殺。鄭持叔瞻告晉。晉曰：“必得鄭君而甘心焉。”——摘自《史記·晉世家》

“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。”

“十年春，齊師伐我。公將戰(zhàn)，曹劌請見?！薄蹲髠鳌げ軇フ搼?zhàn)》

“使杞子、逢孫、楊孫戍之”，名義上是秦、鄭建立軍事同盟，共同抵御晉國，而實際上是秦國在鄭國建立了軍事基地，也就是說燭之武能退秦師是以犧牲部分國家利益為代價換取的；晉文公也是在“欲入蘭（鄭國公子）為太子……而卒立子蘭為太子”之后才撤兵的；若說燭之武以勸說藝術瓦解了晉秦聯軍，使鄭國免于亡國之危難，則過于夸大了燭之武的作用，秦晉退兵的原因很大程度上是秦晉兩國的利益訴求得到滿足。

這一個“審辨性思辨任務”將學生在理解階段發(fā)現的部分問題組合起來，以文本內容與拓展材料構建的多維思考情境為學習活動形式。這個任務中拓展的內容能夠延展學生在理解文本時的思考深度，并且給他們提供更多的思考角度，便于學生“順藤摸瓜”，主動辨析并說理，這就為下一步的說理論證提供了充分的依據，不會讓探討只停留于固有觀點的重復，而是真正讓學生學會細讀文本，懂得從其他人物評價、作者思想、史實資料來辯證思考，充分全面地說理。審辨性閱讀的過程是分析、質疑、全面、多角度思考的過程，這個過程是基于文本內容認知理解層次的一次飛躍，學生的高階思維得到了充分發(fā)展。

三、構建學習成果，以“微寫作”促個性悟讀

實施“思辨性閱讀與寫作”策略，需要構建相應的寫作學習成果。學生在不斷反思、質疑中去深入分析、求證，從而不斷補充或完善自己的理

解[3]。而寫作是一個基于事實建構與邏輯建構的思維和表達過程，是一個不斷建構、厘清概念內涵，分辨事實與確定判斷的過程。建構、分析、厘清、辨析、確立、完善的過程就是高階思維的思辨過程。因此，寫作的學習成果是“思辨性閱讀與表達”的深化，是個性悟讀的體現。而用“微寫作”的寫作形式更有利于學生能及時地不受作文要求限制地自由表達觀點，能夠體現“讀寫互促”的高效性。

在教學《燭之武退秦師》時，學生通過之前探討思辨過的關于“禮”的思想和作者寫作所秉承的“禮”的思想這個任務，展開了論證性的“微寫作”，以下就以學生的寫作片段為例來觀察寫作成果構建與思維發(fā)展目標達成的情況。

關于“禮”的思考：

1.文中有兩句話“以其無禮于晉，且貳于楚也”。鄭國早年未給晉文公相應的禮遇，這成為晉鄭之間矛盾的重要因素。在這句中，“禮”體現為“禮遇”。兩國僅因一次無禮，就積怨許久，這看似荒謬，讓人們不禁嗤笑一國之君竟如此小肚雞腸，實則反映了左丘明及春秋時期的人對于“禮”的重視。

2.由此可見，左丘明對“禮”的尊崇，也可以看出左丘明對于儒家思想的推崇。而在這篇文章中，也有其他儒家思想的體現，最典型的莫過于燭之武的愛國精神，這符合儒家思想中的“忠君愛國”思想。

3.總之，通過這篇文章我們可看出左丘明的思想與儒家提倡的“禮治”相投契，在事情的客觀敘述中，滲透了“仁義道德”和“禮制規(guī)范”的內容。《論語》中記載：“子曰：巧言、令色、足恭，左丘明恥之，丘亦恥之，匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之?！币嗫勺C左丘明的審慎明德，亦可看出左丘明的君子品行。

4.左丘明是崇尚“禮義”的，在記敘晉國、秦國攻打鄭國的原因時，他只是以表面上的原因即符合道義的原因來敘述。證明這是一場正義之戰(zhàn)，出師有名，而并沒有提到攻鄭背后的利益動機。這就體現出儒家思想中的“名不正，則言不順，言不順，則事不成”。

通過文本閱讀和補充資料的引導，學生能夠根據歷史背景和儒家思想，從不同人物的行為和表現中得出作品中包含的“禮”的思想理念，并提煉出“禮”的不同含義。如：“禮”體現為“禮遇”；“禮”是儒家思想中的“愛國思想”；左丘明的思想與儒家提倡的“禮治”相投契，在事情的客觀敘述中，滲透了“仁義道德”和“禮制規(guī)范”的內容；正義之戰(zhàn)，出師有名，并沒有提到攻鄭背后的利益動機。這就體現出儒家思想中的“名不正，則言不順，言不順，則事不成”說法。

“思辨性寫作”就是從知識積累、概念、證據、觀點角度中展開分析與評價，最終形成思路清晰且有說服力的結論。可能這樣的結論還不夠準確有說服力，但這種分析、比較、論證、反思、材料驗證的思辨方式將會在學生心中留下深刻印象[4]。理解作品，梳理行文結構，多元解讀文本，知識積累和實證材料的驗證，從文本到思想的推理，由表及里的本質性思考，概念的解讀與重構，細讀文本，有效探討合作，學生在思辨過程中，越來越接近文本的真實，這就是典型的融匯各種思維方式的“思辨性閱讀與寫作”過程，這也正是思辨性教學所要追求的目標。

結束語

“思辨性閱讀與寫作”策略還應有評價環(huán)節(jié)，教師和學生可以一起根據思辨寫作的內容來設計評價細則，比如觀點立論、分析材料、質疑角度、清晰闡明觀點等維度，從而完成“思—研—寫—評”四個環(huán)節(jié)。對思辨寫作內容的評估，可以引導學生在閱讀和反思方面不斷改進，也能將思維與表達核心素養(yǎng)明確為能力細則。

參考文獻

[1]王林.思辨性閱讀教學須直面三個問題[J].語文學習，2020（9）：4-8.

[2]郭海艷.質疑文本，致敬經典：《過秦論》《六國論》關聯閱讀教學實錄[J].語文教學通訊，2023（1）：39-41.

[3]劉剛.語文核心素養(yǎng)視域下的讀寫一體活動探究[J].語文教學通訊，2019（16）：61-62.

[4]劉剛.“思辨性閱讀與表達”任務群實施策略[J].中學語文教學參考，2020（7）：21-23.