金瀏河 鄭紫妍

摘? 要：該研究以浙江省6所雙高建設(shè)學(xué)校為例，將“三教”改革作為深化學(xué)院內(nèi)涵建設(shè)的著力點(diǎn)和突破口，在貫徹落實(shí)“職教20條”以及“雙高”建設(shè)的背景下，通過(guò)實(shí)地走訪與調(diào)查問(wèn)卷相結(jié)合的研究方式，條分縷析高職教育中教師、教材、教法三者合為學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在運(yùn)作以及邏輯機(jī)理，對(duì)其中存在的問(wèn)題提出建設(shè)性意見(jiàn)與建議，借機(jī)抓住高職學(xué)校教學(xué)改革的“關(guān)鍵重點(diǎn)”，為進(jìn)一步夯實(shí)高職教育人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展提供實(shí)踐意義和理論價(jià)值。

關(guān)鍵詞：三教改革;共同體;內(nèi)在邏輯;信效度;T檢驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G712? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2023）23-0058-05

Abstract： This study takes six double-high schools in Zhejiang Province as an example， and takes the reform of "three education" as the focus and breakthrough of deepening the connotation construction of the college. Under the background of implementing the "20 Vocational Education" and the construction of "double high"， we adopted the research method of combining field visits and questionnaires to analyze the inner operation and logical fabric of the learning community of teachers， teaching materials and teaching methods in higher vocational education. At the same time， we put forward constructive opinions and suggestions on the existing problems. This study takes the opportunity to grasp the "key focus" of teaching reform in higher vocational schools， and provides practical significance and theoretical value for further consolidating the high-quality development of talent training in higher vocational education.

Keywords： reform of the three religions; community; internal logic; reliability and validity; t-test

三教改革是指職業(yè)教育的教師、教材、教法的改革，改革核心就是為了提升學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

2019年，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》正式印發(fā)。其中，以提升職業(yè)教育質(zhì)量為主線實(shí)施“中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃”意在帶動(dòng)職業(yè)教育持續(xù)深化改革，強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。2019年10月25日，高職重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目——“雙高計(jì)劃”遴選落地，浙江省6所學(xué)校進(jìn)入中國(guó)特色高水平高職學(xué)校建設(shè)單位。但關(guān)鍵還在于充分體現(xiàn)新時(shí)代職業(yè)教育的特征，真正提高并實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一? 相關(guān)文獻(xiàn)評(píng)述

（一）? 三教改革的相關(guān)研究

2019年1月，國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出三教改革的指導(dǎo)意見(jiàn)。以“高職教育三教改革”作為主題詞，以“2019年1月1日—2021年7月27”為時(shí)間范圍，對(duì)CNKI中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)檢索發(fā)現(xiàn)與之相關(guān)的研究共58篇，具有代表性的研究主要集中在兩個(gè)方面。第一，三教改革的路徑研究，如謝峰[1]基于教與學(xué)的辯證統(tǒng)一關(guān)系，圍繞三教改革核心內(nèi)容打造師生學(xué)習(xí)共同體，以此提高教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展;祝士明等[2]則從新技術(shù)革命的視角來(lái)探討高職院校三教改革的實(shí)施路徑;陶紅等[3]借助博弈論中的逆向歸納法來(lái)研究教師群體對(duì)高職院校三教改革過(guò)程中的二者可信性問(wèn)題，并以此結(jié)果提出三教改革學(xué)校與教師立場(chǎng)的認(rèn)同路徑;劉丹[4]、張躍東等[5]基于問(wèn)題導(dǎo)向，站在五年制高職教育的角度論述深化改革的路徑，以此提高職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量;王成榮等[6]就如何在教師群體中體現(xiàn)“機(jī)制賦能”、教材上體現(xiàn)“技術(shù)賦能”、教法上體現(xiàn)“工學(xué)賦能”方面提出了較為切實(shí)的觀點(diǎn)。第二，在以專業(yè)建設(shè)，或以課程改革建設(shè)為引領(lǐng)的三教改革研究中，有以工業(yè)機(jī)器人應(yīng)用技術(shù)的課程改革為切入點(diǎn)[7];有以專業(yè)選修課程[8]、專業(yè)核心課程創(chuàng)新改革[9]的實(shí)踐為切口探討技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升;也有學(xué)者[10]通過(guò)深入的調(diào)研，以現(xiàn)階段職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍存在的不同程度問(wèn)題為突破點(diǎn)，從教師素質(zhì)提升、加強(qiáng)本區(qū)域教材建設(shè)以及充分調(diào)動(dòng)教育部門各方行政力量共同參與來(lái)共促三教改革。

（二）? 高職內(nèi)涵建設(shè)與職業(yè)教育“學(xué)習(xí)共同體”

高職教育內(nèi)涵式發(fā)展研究聚焦以下兩個(gè)方面：第一，關(guān)于高職學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的整體戰(zhàn)略、發(fā)展路徑和辦學(xué)定位的研究。主要觀點(diǎn)涉及辦學(xué)理念的進(jìn)一步凝練[11]、教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)與高職學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)存在高度的互動(dòng)關(guān)系[12];第二，以專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、特色課程建構(gòu)和優(yōu)秀師資隊(duì)伍建設(shè)為重點(diǎn)的內(nèi)涵建設(shè)研究。相關(guān)學(xué)者一致指出，先應(yīng)把內(nèi)涵建設(shè)的基點(diǎn)放在專業(yè)層面是正確而科學(xué)的選擇[13]、人才培養(yǎng)模式改革是高等職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心。其中包括人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格;建立科學(xué)的專業(yè)體系;優(yōu)化課程體系和教學(xué)內(nèi)容;重視能力培養(yǎng);改革教學(xué)方法和手段等舉措[14]?！肮餐w”一詞作為社會(huì)學(xué)的概念，最早來(lái)源于1887年滕尼斯（Ferdinad Tonnies）出版的《Geneinschaft und Gesellschaft》一書中的“Gemeinschaft”（德語(yǔ)），其含義是指任何基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織，運(yùn)用這個(gè)概念的目的是強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中人與人之間的緊密關(guān)系、共同的價(jià)值、精神意識(shí)與觀念，具有歸屬感也認(rèn)同感社會(huì)團(tuán)體。在中國(guó)，學(xué)習(xí)共同體在教育領(lǐng)域的興起主要源于日本教育家佐藤學(xué)的研究與傳播。在知網(wǎng)以“高職學(xué)習(xí)共同體”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，只有數(shù)十篇論文，且大多研究是在教育部2015年提出建設(shè)優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)學(xué)校的背景下所產(chǎn)生的成果，研究方式也多從具體實(shí)踐操作的角度進(jìn)行闡述。更應(yīng)指出的是，高水平高職學(xué)校建設(shè)內(nèi)涵與優(yōu)質(zhì)校、示范校的內(nèi)涵建設(shè)有著顯著區(qū)別。特別在明確符合高職教育規(guī)律的“三教”改革內(nèi)涵上，以浙江省進(jìn)入雙高計(jì)劃的學(xué)校為例來(lái)進(jìn)行實(shí)地研究，目前還處于相對(duì)初始狀態(tài)。

綜上所述，本項(xiàng)“三教改革生態(tài)共同體的內(nèi)在邏輯”研究，依托中國(guó)特色高水平高職學(xué)校背景，以浙江省6所“雙高”建設(shè)學(xué)校為實(shí)證研究對(duì)象，嘗試結(jié)合《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的具體內(nèi)容，探究高職學(xué)校在教師、教材與教法改革中的內(nèi)涵建設(shè)和發(fā)展路徑，從而使得研究成果擲地有聲。

二? 研究方法與結(jié)果

本項(xiàng)研究主要采取調(diào)查問(wèn)卷方式進(jìn)行。問(wèn)卷中除人口統(tǒng)計(jì)變量外，其余問(wèn)題的設(shè)置高度貼近浙江省高職院校在教育教學(xué)改革實(shí)施過(guò)程中的實(shí)際，從教師，教法與教材三個(gè)維度植入問(wèn)題的導(dǎo)向性描述。在2020年11、12月分別將問(wèn)卷發(fā)至浙江省6所學(xué)校的56位相關(guān)教學(xué)人員來(lái)預(yù)填寫，征求其在填寫過(guò)程中對(duì)問(wèn)題設(shè)置、文字描述及問(wèn)卷內(nèi)部結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)等提出建議或意見(jiàn)。2021年1月形成正式問(wèn)卷并進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)填寫，截至2021年1月30日，共收取問(wèn)卷245份，有效問(wèn)卷205份，問(wèn)卷有效回收率達(dá)83.6%。

（一）? 信效度與T檢驗(yàn)

基于KMO與Battlett的檢驗(yàn)，Kaiser-Meyer-Olkin的值為.750，顯著性值為.000，顯示調(diào)查問(wèn)卷的信度與效度良好;通過(guò)相關(guān)性檢驗(yàn)與單樣本T檢驗(yàn)，顯示問(wèn)卷總體均值和檢驗(yàn)值之間存在顯著性差異，總體呈正態(tài)分布見(jiàn)表1、表2。

（二）? 線性回歸分析結(jié)果

線性回歸分析結(jié)果（N=205）見(jiàn)表3。

從表3數(shù)據(jù)可知，將Q1—Q24依次作為自變量，而將Y——三教改革實(shí)施效果作為因變量進(jìn)行線性回歸分析，從上表可以看出，模型公式為Y=0.001+0.017*Q1+0.017*Q2+0.017*Q3+0.018*Q24-3+0.017*Q24-4，模型R方值為0.999，意味著Q1—Q18，Q19—Q24可以解釋Y的99.9%變化原因。對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)模型通過(guò)F檢驗(yàn)（F=1 772.835，p=0.000<0.05），也即說(shuō)明至少一項(xiàng)會(huì)對(duì)Y產(chǎn)生影響關(guān)系

三? 研究結(jié)果分析

基于上述數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示，要把三教改革三者共建成一個(gè)“共生共建”互利互惠的特性的學(xué)校教育生態(tài)圈——即三教改革生態(tài)共同體，推動(dòng)并將學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、教材更迭視作為一個(gè)持續(xù)的、積極的、趨向總體教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的合作過(guò)程。

（一）? 三教改革中內(nèi)生圈層的邏輯

1? 教師

2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出“堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”。教師和學(xué)生是教學(xué)過(guò)程實(shí)施中的“共同主體”;又是三教改革實(shí)施中的主體與根本所在，不僅要統(tǒng)領(lǐng)解決“誰(shuí)來(lái)教”“怎么教”“教什么”的三個(gè)元問(wèn)題，還要回答行業(yè)派、學(xué)術(shù)派或大師派教師對(duì)應(yīng)專業(yè)與相關(guān)課程的問(wèn)題，以上問(wèn)題反映在教學(xué)現(xiàn)實(shí)上就會(huì)形成教師學(xué)歷、年齡結(jié)構(gòu)、職稱及經(jīng)驗(yàn)等方面的復(fù)雜性問(wèn)題;“理論-實(shí)踐一體化”“模塊化”“實(shí)操化”等教學(xué)設(shè)計(jì)能力與實(shí)施的多元化問(wèn)題。教師原來(lái)的角色：經(jīng)師、傳聲筒、裁判官和搬運(yùn)工;教師現(xiàn)在的角色：學(xué)習(xí)情境的塑造者、創(chuàng)造者、引路人、導(dǎo)演、協(xié)調(diào)人、組織者和咨詢師。

2? 教材

教材是教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的共同客體，是實(shí)施教學(xué)活動(dòng)和“三教”改革中的載體。三教改革的教材要適應(yīng)新時(shí)代的進(jìn)程需要、新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的需要，信息化，理論與實(shí)操結(jié)合;個(gè)性化，差異化，職業(yè)導(dǎo)向。教材體系的建設(shè)突出動(dòng)態(tài)化和立體化。必要時(shí)可以嘗試以“授課對(duì)象的實(shí)物”直接授課，課后由學(xué)生根據(jù)所習(xí)得的現(xiàn)場(chǎng)知識(shí)（即學(xué)生憑借個(gè)人對(duì)實(shí)操的理解）直接編寫“個(gè)人教材”或“課程手冊(cè)”或“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)手冊(cè)”（直接將現(xiàn)場(chǎng)知識(shí)轉(zhuǎn)為活頁(yè)教材），達(dá)到知識(shí)理解的理論化提升。按這樣的邏輯理解的話，教材未必都是由教師編寫，可以由教師帶著學(xué)生，師傅帶著學(xué)徒。這樣的教材才能真正突出專業(yè)特色和個(gè)性化，更甚者，這種稱之為“教材”的“工作或習(xí)得手冊(cè)”將會(huì)一直伴隨學(xué)生某一專業(yè)課程實(shí)踐領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過(guò)程，在漸近且深入的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`中不斷添加、梳理、總結(jié)，形成自己的先驗(yàn)知識(shí)，從而架起先驗(yàn)的形式與經(jīng)驗(yàn)材料之間的橋梁，即規(guī)定性判斷力。

高質(zhì)量的教材可以幫助教師，特別是從普通高校引進(jìn)的年輕教師打破學(xué)科本科、教師本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式，快速有效掌握課程的工作體系結(jié)構(gòu)與學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)要求，確立能力本位教學(xué)思想[15]。

3? 教法

教學(xué)方法，是建立在連續(xù)的規(guī)則系統(tǒng)基礎(chǔ)之上的教師傳授學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)組織措施[16]。教師用什么方法進(jìn)行教學(xué)，是基于教師對(duì)自身理論與實(shí)踐水平的整體自律、對(duì)教學(xué)對(duì)象的整體把握、對(duì)教材內(nèi)容的整體分析，對(duì)行業(yè)趨勢(shì)的整體研判。可以說(shuō)，教法改革絕不是簡(jiǎn)單的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，其實(shí)質(zhì)是從師生雙方自身知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)規(guī)律出發(fā)，重新思考課程大綱的邏輯、教學(xué)內(nèi)容的整合、專業(yè)知識(shí)的傳遞、職業(yè)技能的呈現(xiàn)等。因此，“教法”在三教改革中最具復(fù)雜性和能動(dòng)性，最突顯教師人文、素養(yǎng)和學(xué)識(shí)，更彰顯學(xué)校師資力量，從而決定學(xué)校辦學(xué)水平和最終人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）? 三者共建學(xué)習(xí)共同體的“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”

學(xué)習(xí)首先是一種社會(huì)參與的形式，而不是學(xué)校中心的形式，或是社會(huì)篩選的形式[17]。學(xué)習(xí)具有社會(huì)本質(zhì)、實(shí)踐本質(zhì)、分享本質(zhì)和默會(huì)本質(zhì)。學(xué)習(xí)的要素包括學(xué)習(xí)的對(duì)象（知識(shí)）、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過(guò)程，其中所蘊(yùn)涵的社會(huì)性本質(zhì)得到了多學(xué)科的論證[18]。學(xué)習(xí)者只有“寓居”（indwelling）或“內(nèi)化”（interiorization）于實(shí)踐，才能真正獲得知識(shí)[19]。這些知識(shí)是個(gè)人依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)接收信息，理解信息并對(duì)信息的意義進(jìn)行重構(gòu)的過(guò)程，即知識(shí)的意義建構(gòu)。這里的經(jīng)驗(yàn)不僅包括外部環(huán)境的刺激以及個(gè)體原有的通過(guò)實(shí)踐所得，更重要的是，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間復(fù)雜的相互作用，也包含學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的相互影響。學(xué)生的知識(shí)習(xí)得不是單純依靠教師的傳授，而是在一定的社會(huì)背景或一定的情境下，借助教師幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料（教材）和教學(xué)手段或方法（教法），通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程建構(gòu)學(xué)習(xí)的場(chǎng)境與知識(shí)的意義。其中，教師是知識(shí)建構(gòu)的指導(dǎo)者，教材是知識(shí)建構(gòu)的助學(xué)者教法是知識(shí)建構(gòu)的組織者。學(xué)生則是信息接收與加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

（三）? 三者建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的“知識(shí)場(chǎng)域”

知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程是社會(huì)性的，是社會(huì)選擇的結(jié)果，同時(shí)又是以社會(huì)性的方式存在。筆者認(rèn)為在以教師、教材、教法為核心的三教改革實(shí)施與推進(jìn)過(guò)程中植入“學(xué)習(xí)共同體”的知識(shí)場(chǎng)域概念，將避免三教改革趨于工具理性思維，防止在具體實(shí)施中產(chǎn)生三者的模塊化橫向的分割與區(qū)塊化縱向的斷裂，即教材雖新形態(tài)，但教師依舊維持慣性的教學(xué)方法，導(dǎo)致教與材的分離;教師雖為雙師型，但教材形態(tài)依舊單一，教學(xué)手段相對(duì)僵化，導(dǎo)致師與技的分離;抑或，在教法上雖采取了信息化教學(xué)，但教師的教材選擇仍沿襲傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，必將導(dǎo)致教與學(xué)的分離。以上三者的分離使學(xué)校教育脫離生活情境與社會(huì)情境。毋庸置疑，知識(shí)或理論既非任何天才的靈感產(chǎn)物，也不是個(gè)體觀察和思考的結(jié)果，而是以某些集體觀念為基礎(chǔ)。而是在“共同生活的行動(dòng)中”、在“能動(dòng)的過(guò)程中”、在“斗爭(zhēng)中”、在某種“進(jìn)程中”產(chǎn)生的，是某個(gè)“過(guò)程”的結(jié)果[20]。知識(shí)本身具有社會(huì)性質(zhì)，并以社會(huì)性的方式存在，所以，三教改革本身意味著對(duì)知識(shí)產(chǎn)生及教育過(guò)程的整體建構(gòu)。將三教改革聚焦在“學(xué)習(xí)共同體”這個(gè)社會(huì)學(xué)范疇的實(shí)質(zhì)是教育能動(dòng)性上的人的改革，強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系，并在此高聚合的基礎(chǔ)上形成三者共同利益走向的群體。

（四）? 三者建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的“課堂場(chǎng)域”

教法改革，核心是課堂教學(xué)模式改革。廣泛采用項(xiàng)目制、情景式教學(xué)，深化校企聯(lián)合培養(yǎng)。在職業(yè)教育“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的總體指導(dǎo)思想下，如何建立適合不同專業(yè)群特點(diǎn)的課堂教學(xué)模式，值得深入探索。因此，三教改革的核心實(shí)施在于課堂。職業(yè)教育的課堂有著合乎職業(yè)的性質(zhì)與技能技術(shù)的要求，因此已超越字面意義和傳統(tǒng)范疇上的課堂概念，職業(yè)教育的課堂包括實(shí)踐場(chǎng)所、理論課堂、實(shí)習(xí)專場(chǎng)和技能專訓(xùn)等，是聚合型與綜合型的職業(yè)技術(shù)鍛造之所，離開(kāi)了以上這些課堂教學(xué)，三教改革只是空中樓閣。佐藤學(xué)基于“教學(xué)三角模型”倡導(dǎo)“教師氣質(zhì)”三種規(guī)范，即尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)，尊重學(xué)生、尊重教材的可能性與發(fā)展性以及尊重每一個(gè)教師自身應(yīng)當(dāng)秉持的哲學(xué)[21]。

“職教20條”開(kāi)宗明義指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位”[22]。三教改革直接對(duì)應(yīng)高職教育改革目標(biāo)、直接人才培養(yǎng)質(zhì)量，直接決定“雙高計(jì)劃”實(shí)施成敗。高職教育應(yīng)切實(shí)結(jié)合自身的特點(diǎn)，以專業(yè)為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者——學(xué)生為主體，以真實(shí)性任務(wù)為核心，基于共同的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)目標(biāo)，以共同的追求、形成對(duì)職業(yè)教學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容和成果的理解與認(rèn)識(shí)，最終獲得專業(yè)能力提升的多元循環(huán)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

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基金項(xiàng)目：2021年度浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃“高校思想政治工作研究”專項(xiàng)課題“中國(guó)抗疫精神的‘?dāng)⑹聲鴮懪c大學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的建構(gòu)研究——以高職思政教育為分析中心”（21GXSZ048YB）;2022年浙江省中華職業(yè)教育科研項(xiàng)目“合法的邊緣性參與：現(xiàn)代學(xué)徒制育人邏輯論證與實(shí)踐探索”（ZJCV2022B67）;2022年溫州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題一般課題（應(yīng)用對(duì)策）“高職院校與區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群共生機(jī)制的構(gòu)建研究”（22wsk560）;2022年溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研項(xiàng)目一般項(xiàng)目“高職教育產(chǎn)學(xué)研共生網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行策略研究”（WZY2022063）

第一作者簡(jiǎn)介：金瀏河（1977-），女，漢族，浙江溫州人，博士，教授。研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育、旅游文化、區(qū)域旅游。

*通信作者：鄭紫妍（1998-），女，漢族，浙江溫州人，碩士，助教。研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育、區(qū)域經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)教融合。