許欣怡 胡曉毅

【摘 要】 故事結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于提高培智學(xué)校學(xué)生對(duì)讀本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析的能力，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力以及閱讀習(xí)慣具有重要的實(shí)踐意義。實(shí)施故事教學(xué)法時(shí)，可先深入分析故事元素，并基于學(xué)生學(xué)情設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，再針對(duì)各個(gè)故事元素進(jìn)行示范教學(xué)，然后引導(dǎo)學(xué)生尋找故事元素，最后根據(jù)分層教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)并引導(dǎo)學(xué)生完成故事任務(wù)表。同時(shí)，應(yīng)注意創(chuàng)造讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)的機(jī)會(huì)，整合運(yùn)用教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】 故事結(jié)構(gòu)教學(xué)法；閱讀理解；培智學(xué)校；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】 G764

閱讀理解能力是學(xué)生獲取書面信息以及擴(kuò)展知識(shí)的基礎(chǔ)，閱讀與理解文本也是語文學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容。閱讀理解能力會(huì)受到讀者（個(gè)體的智力、記憶力、注意力）、文本（文章組織、架構(gòu)、用語清晰度）以及環(huán)境（教師教學(xué)方式、家庭）等因素影響［1］。培智學(xué)校的學(xué)生由于認(rèn)知發(fā)展受限，難以掌握抽象的概念，對(duì)文本信息進(jìn)行概括的能力較弱，因此閱讀理解能力也往往較為薄弱?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）對(duì)各年級(jí)段閱讀的目標(biāo)提出明確要求，如：要求低年級(jí)段（1—3年級(jí)）的學(xué)生應(yīng)“能閱讀情節(jié)簡(jiǎn)單的圖畫故事書，了解大意”“能結(jié)合圖片的內(nèi)容，理解詞、句的意思”；要求中年級(jí)段（4—6年級(jí)）的學(xué)生“能初步閱讀敘事性短文，了解時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，初步獲得情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”；要求高年級(jí)段（7—9年級(jí)）的學(xué)生“能簡(jiǎn)單復(fù)述課文主要內(nèi)容”“能結(jié)合上下文理解課文中的關(guān)鍵詞句，積累好詞、好句”等?？梢?，閱讀理解是生活語文課堂教學(xué)的一大重要任務(wù)，提高閱讀理解能力對(duì)培智學(xué)校學(xué)生感知信息、發(fā)展思維以及參與社會(huì)活動(dòng)具有重要實(shí)踐意義。

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)法（Story Mapping）是指為學(xué)生提供視覺提示以提高學(xué)生對(duì)故事主要人物、地點(diǎn)、時(shí)間等元素的提取、組織與分析的能力，主要圍繞各種故事類型，如童話、人物傳記、成語故事、生活故事等進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)［2］。其中，一個(gè)故事可分為背景和故事情節(jié)兩個(gè)部分，包含5至7個(gè)故事元素，分別是主角、時(shí)間、地點(diǎn)、主要問題或沖突、事件經(jīng)過、主角的感受、故事結(jié)局等［3］。已有研究表明，該策略在幫助學(xué)齡期培智學(xué)校學(xué)生完成故事重寫、類化以及重述等任務(wù)時(shí)具有積極的效果［4］。本文以人教版生活語文五年級(jí)上冊(cè)《司馬光》教學(xué)為例，對(duì)故事結(jié)構(gòu)教學(xué)法進(jìn)行步驟拆解。

一、故事元素的分類：深入分析故事元素，基于學(xué)生學(xué)情設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)旨在利用各故事元素將故事前因、經(jīng)過、后果進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析，使學(xué)生能更容易回憶以及組織故事的內(nèi)容。教師在課前需要對(duì)文本進(jìn)行故事元素分析（見表1），同時(shí)根據(jù)課標(biāo)以及班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，綜合分析并設(shè)置分層的教學(xué)目標(biāo)。課標(biāo)規(guī)定，中年級(jí)段（4—6年級(jí)）的學(xué)生應(yīng)“能初步閱讀敘事性短文，了解時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，初步獲得情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”“閱讀時(shí)能注意把握事件發(fā)生、發(fā)展的順序”。通過對(duì)課標(biāo)進(jìn)行故事元素的提取與分類，培智學(xué)校中年級(jí)段學(xué)生需要掌握時(shí)間、地點(diǎn)、人物、主要問題、事件經(jīng)過、結(jié)果結(jié)局這6個(gè)故事元素。而基于學(xué)生認(rèn)知、思維發(fā)展存在較大差異，且部分學(xué)生未熟練掌握握筆技巧的情況，確定《司馬光》一文分層教學(xué)目標(biāo)如下：

A層：能獨(dú)立尋找故事中時(shí)間（古時(shí)候）、地點(diǎn)（花園假山）、主角（司馬光），并進(jìn)行漢字抄寫，獨(dú)立根據(jù)事件的發(fā)生順序（1.有個(gè)小伙伴爬到假山上不小心掉進(jìn)了大水缸；2.有的小伙伴嚇哭了，有的小伙伴叫著喊著跑去找大人；3.司馬光拿起一塊石頭使勁砸缸，幾下子就把缸砸破了）進(jìn)行圖文配對(duì)。

B層：能獨(dú)立對(duì)故事中時(shí)間（古時(shí)候）、地點(diǎn)（花園假山）、主角（司馬光）進(jìn)行圖文配對(duì)；在教師的輔助下，根據(jù)事件的發(fā)生順序進(jìn)行圖文配對(duì)。

C層：在教師輔助下，對(duì)故事中時(shí)間（古時(shí)候）、地點(diǎn)（花園假山）、主角（司馬光）以及事件順序進(jìn)行圖文配對(duì)。

二、故事元素的呈現(xiàn)：針對(duì)各個(gè)故事元素進(jìn)行示范教學(xué)

時(shí)間、地點(diǎn)、人物、主要問題、事件經(jīng)過以及故事結(jié)局是培智學(xué)校五年級(jí)學(xué)生需要掌握的故事元素。教師可對(duì)這6個(gè)故事元素進(jìn)行示范教學(xué)，幫助學(xué)生習(xí)得相應(yīng)元素的概念。教師可使用學(xué)生已經(jīng)掌握的故事進(jìn)行示范教學(xué)：首先對(duì)故事結(jié)構(gòu)元素進(jìn)行分析，隨后帶領(lǐng)學(xué)生朗讀故事并在提及重要信息時(shí)暫停朗讀，對(duì)故事元素進(jìn)行示范分析。如，在《司馬光》一課教學(xué)前，以《狼來了》的故事作為示范案例。教師首先帶領(lǐng)學(xué)生們共同朗讀文本，當(dāng)出現(xiàn)關(guān)鍵信息時(shí)，如人物（放羊娃），教師暫停朗讀，并解釋“因?yàn)檎麄€(gè)故事都是圍繞放羊娃的言行舉止來描述的，所以放羊娃是主角”。隨后，要求學(xué)生復(fù)述故事元素。接著，按照此方式繼續(xù)閱讀文本，直至故事結(jié)束。

在選擇示范材料時(shí)，教師應(yīng)選擇符合學(xué)生能力的閱讀素材，注重激發(fā)學(xué)生閱讀的動(dòng)機(jī)，使學(xué)生的注意力集中在閱讀內(nèi)容上，并將故事元素融入教學(xué)活動(dòng)中。需要注意的是，教師應(yīng)與學(xué)生共同完成閱讀教學(xué)活動(dòng)。教師可根據(jù)班級(jí)學(xué)生能力進(jìn)行故事元素教學(xué)的調(diào)整，如低年級(jí)段學(xué)生一節(jié)課教授1—2個(gè)故事元素，以簡(jiǎn)單的主角、時(shí)間、地點(diǎn)為主，而中年級(jí)段一節(jié)課可教授2—3個(gè)故事元素。同時(shí)，注重新舊知識(shí)的結(jié)合，并梳理出學(xué)生仍未掌握的故事元素，在閱讀前、后對(duì)該內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)教學(xué)。

三、故事元素的遷移：引導(dǎo)學(xué)生尋找故事元素

在學(xué)生對(duì)故事元素形成一定概念后，教師就可以對(duì)課文進(jìn)行引導(dǎo)教學(xué)?！端抉R光》教學(xué)中，可以小組討論的活動(dòng)形式教授故事元素。教師首先將學(xué)生分為數(shù)個(gè)小組，然后呈現(xiàn)第一段落的圖片（見圖1），讓學(xué)生相互討論故事的背景信息，如時(shí)間、地點(diǎn)、發(fā)生的事情，并與學(xué)生共同朗讀第一段落的內(nèi)容。隨后，教師圍繞第一段落的故事元素提出問題，如“故事的人物有哪些？發(fā)生在什么時(shí)候？發(fā)生在什么地方？圖中小朋友在做什么？”等，幫助學(xué)生了解故事的背景，待學(xué)生掌握第一段落內(nèi)容后繼續(xù)往下朗讀。

在閱讀的過程中，教師需要給予不同能力的學(xué)生相應(yīng)的支持。如對(duì)于能力較弱的學(xué)生，助教教師可協(xié)助主教教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀文本，并及時(shí)給予視覺以及肢體的提示，如扶住學(xué)生的手引導(dǎo)學(xué)生分析、朗讀文本。而對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可不直接給予答案，而是通過引導(dǎo)提問的方式，如“圖片里有什么呢？所以發(fā)生在什么地方呢？”，在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上幫助他梳理事件發(fā)生的脈絡(luò)以及故事的結(jié)局。

圖1 《司馬光》教材圖片

四、故事元素的應(yīng)用：根據(jù)分層教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)并引導(dǎo)學(xué)生完成故事任務(wù)表

待學(xué)生掌握讀本中的故事元素后，教師可根據(jù)分層教學(xué)目標(biāo)為不同層級(jí)的學(xué)生設(shè)計(jì)故事任務(wù)表，以輔助學(xué)生分析故事元素。同時(shí)，故事任務(wù)表能讓學(xué)生全面、清晰地掌握故事信息，也能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢驗(yàn)。以《司馬光》為例，對(duì)于A層學(xué)生（見圖2），教學(xué)目標(biāo)期望學(xué)生能獨(dú)立尋找故事中時(shí)間（古時(shí)候）、地點(diǎn)（花園假山）、主角（司馬光），并進(jìn)行漢字抄寫，以及獨(dú)立根據(jù)事件的發(fā)生順序進(jìn)行圖文配對(duì)，所以故事任務(wù)表中的“故事背景”采用選詞填空的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)，要求學(xué)生在課文中選取正確的詞語進(jìn)行填寫。而其余部分則要求學(xué)生能夠完成圖文配對(duì)的任務(wù)，因此學(xué)生需要結(jié)合課文內(nèi)容把正確的圖片粘貼在相應(yīng)的位置上。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重創(chuàng)造獨(dú)立練習(xí)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生，可讓其根據(jù)完成的任務(wù)表進(jìn)行故事重述，提高學(xué)生的語言組織能力。而由于B層與C層學(xué)生能力有限，其故事任務(wù)表以圖文配對(duì)為主，可將“故事背景”中的主角、地點(diǎn)、發(fā)生時(shí)間改為粘貼框形式，從而根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生完成故事任務(wù)表。

圖文配對(duì)過程能成為學(xué)生理解文字與畫面大意的橋梁，學(xué)生在尋找圖片的過程中也能夠強(qiáng)化其對(duì)文本內(nèi)容的記憶，促進(jìn)其思維的發(fā)展。而針對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生以及高年級(jí)段學(xué)生，教師應(yīng)以文字為主進(jìn)行設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生抽象思維能力。應(yīng)當(dāng)注意的是，由于培智學(xué)校學(xué)生普遍在握筆以及書寫上存在困難，因此故事任務(wù)表文字部分可采用降低難度的方式進(jìn)行填寫，如教師就摘抄故事的文本設(shè)定數(shù)個(gè)答案，讓學(xué)生將正確答案填在相應(yīng)的位置上或讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容選擇正確的詞語進(jìn)行填寫。

五、故事結(jié)構(gòu)教學(xué)法的實(shí)施建議

（一）注重創(chuàng)造讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)的機(jī)會(huì)

教師引導(dǎo)以及示范固然重要，但也需要給予學(xué)生獨(dú)立嘗試的機(jī)會(huì)，隨時(shí)關(guān)注其嘗試的過程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，并調(diào)整教學(xué)策略，給予適當(dāng)?shù)妮o助。在閱讀理解教學(xué)中，常用的輔助方式有語言輔助、視覺輔助以及手勢(shì)輔助。應(yīng)當(dāng)注意的是，輔助給予的多少需要根據(jù)學(xué)生的掌握情況而定，新授內(nèi)容應(yīng)遵循“最多到最少”的輔助原則，如學(xué)生遇到困難時(shí)，教師可直接給予答案并對(duì)學(xué)生解釋答案的來源。以新授課文《司馬光》為例，學(xué)生在尋找時(shí)間（古時(shí)候）這一元素存在困難時(shí)，教師可直接指出答案并解釋“因?yàn)閳D中小朋友的衣著跟我們不一樣，而且發(fā)型也不一樣，所以他們生活在古時(shí)候”。而對(duì)于學(xué)生已經(jīng)熟悉的文本則遵循“最少到最多”的輔助原則。當(dāng)學(xué)生對(duì)《司馬光》有了一定的了解但依舊需要輔助時(shí)，教師可通過引導(dǎo)提問的方式幫助其尋找答案，如“仔細(xì)找一找第一段落，你認(rèn)為哪些詞語是描述時(shí)間的呢？從哪里看出來是這個(gè)答案呢？”同樣地，在《司馬光》故事任務(wù)表的設(shè)計(jì)中，針對(duì)能力較弱的學(xué)生，任務(wù)表多以圖文配對(duì)的形式進(jìn)行設(shè)計(jì)，而針對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生則可調(diào)整任務(wù)表的難度，在必要時(shí)給予相應(yīng)的語言輔助引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)。

（二）注重教學(xué)策略的整合運(yùn)用

故事結(jié)構(gòu)教學(xué)在不同年級(jí)段中可與不同的教學(xué)策略相互配合使用，如角色扮演、分享閱讀、小組教學(xué)等。教師可根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的安排以及教學(xué)目標(biāo)將故事結(jié)構(gòu)法與其他教學(xué)策略結(jié)合使用，增加教學(xué)內(nèi)容的趣味性與生動(dòng)性。如《司馬光》一課教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在一定程度上掌握課文內(nèi)容后，教師即可帶領(lǐng)學(xué)生一同扮演故事中的角色，加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，同時(shí)也能讓學(xué)生通過扮演角色獲得情感體驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)造語言表達(dá)的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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［2］STETTER M，HUGHES M. Using story grammar to assist students with learning disabilities and reading difficulties improve their comprehension［J］. Education & Treatment of Children，2010，33（1）：115-151.

［3］STEIN N L， GLENN C G. An analysis of story comprehension in elementary school children［J］. New Directions in Discourse Processing， 1979（2）：53-120.

［4］董燕.故事結(jié)構(gòu)教學(xué)促進(jìn)特殊兒童閱讀理解成效研究綜論［J］.現(xiàn)代特殊教育，2017（4）：8-13.

（作者單位：許欣怡，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院，100875；胡曉毅，北京師范大學(xué)教育學(xué)部孤獨(dú)癥兒童教育研究中心，100875；胡曉毅為本文通訊作者，huxiaoyi@bnu.edu.cn）