曹建濤

小學(xué)語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)“兩條腿走路”，一是語(yǔ)文要素，二是人文主題。相應(yīng)的，課后習(xí)題也按照這樣的雙線進(jìn)行安排，既有針對(duì)語(yǔ)文要素落實(shí)的練習(xí)題，也有針對(duì)人文主題的思考題，兩者相得益彰；既有讀方面的要求，也有情方面的體會(huì)；既有說(shuō)方面的訓(xùn)練，也有寫(xiě)方面的延伸。除了嚴(yán)格落實(shí)語(yǔ)文要素的題型之外，其他的如選做題、閱讀鏈接和小練筆都很有特色，與文本形成縱向聯(lián)系和橫向聯(lián)系。無(wú)疑，課后思考題是對(duì)文本內(nèi)容的鞏固、補(bǔ)充與延伸。挖掘課后習(xí)題的隱含價(jià)值進(jìn)而高質(zhì)量地完成課后習(xí)題，對(duì)于更好地理解課文、積累語(yǔ)文素養(yǎng)、豐富學(xué)生言語(yǔ)生命和精神生命意義重大。課后思考題的完成不能平均用力，“既不能放任不管，也不能干涉過(guò)多”。教師應(yīng)抱著“因題設(shè)教，因題選學(xué)”的態(tài)度靈活處理課后習(xí)題，針對(duì)學(xué)生真實(shí)學(xué)情與學(xué)校實(shí)情，該凸顯的凸顯，該簡(jiǎn)略的簡(jiǎn)略。

一、靈活落實(shí)語(yǔ)文要素

語(yǔ)文要素為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了精準(zhǔn)的航向。課文前的導(dǎo)語(yǔ)中出示語(yǔ)文要素，而課后習(xí)題必須落實(shí)語(yǔ)文要素。無(wú)疑，課后習(xí)題與語(yǔ)文要素互相呼應(yīng)。教師一開(kāi)始就引領(lǐng)學(xué)生明晰語(yǔ)文要素，為學(xué)生的有序閱讀和縱深挺進(jìn)提供了方向，是對(duì)閱讀教學(xué)的負(fù)責(zé)，是教學(xué)有的放矢的體現(xiàn)。而教師在課后通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的習(xí)題落實(shí)語(yǔ)文要素，在語(yǔ)文園地中鞏固與提升，則是進(jìn)一步強(qiáng)化和循序漸進(jìn)的體現(xiàn)。由于語(yǔ)文要素在編排中以循序漸進(jìn)為特點(diǎn)，因而落實(shí)時(shí)也應(yīng)靈活一點(diǎn)，注重前后銜接，注重前后勾連，真正讓語(yǔ)文要素在習(xí)題的完成中落地生根，真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

所謂靈活就是該強(qiáng)調(diào)時(shí)特別強(qiáng)調(diào)，之后可以一筆帶過(guò)，培養(yǎng)學(xué)生的自主習(xí)慣與自主意識(shí)。比如，針對(duì)五年級(jí)上冊(cè)第二單元“閱讀要有一定的速度”，幾乎每一課后面都有“用時(shí)多少和內(nèi)容了解”的設(shè)計(jì)。既然如此，那么第一課進(jìn)行強(qiáng)力凸顯，其他的課后就不要花費(fèi)過(guò)多時(shí)間進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。如此，散落在不同文本之間的語(yǔ)文要素同樣得到了落實(shí)。第七單元“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫(xiě)與動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”，也應(yīng)該在第一課中特別強(qiáng)調(diào)，而在后幾課中放權(quán)讓學(xué)生自由探索，真正實(shí)施由“扶”到“放”的策略。

再如，針對(duì)第四單元《示兒》《少年中國(guó)說(shuō)》《圓明園的毀滅》，教師要落實(shí)“結(jié)合相關(guān)資料體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”這一語(yǔ)文要素。學(xué)習(xí)《示兒》時(shí)，教師提前讓學(xué)生上網(wǎng)查閱陸游臨終前的心愿，了解當(dāng)時(shí)抗金大業(yè)未就的社會(huì)背景，細(xì)膩地感受詩(shī)人的悲慨、遺恨與信念。教師和家長(zhǎng)應(yīng)聯(lián)手給學(xué)生提供相關(guān)網(wǎng)站或書(shū)籍，盡可能地夯實(shí)資料查閱這一環(huán)節(jié)，真正讓課外活水滋補(bǔ)于文本理解與學(xué)習(xí)過(guò)程。《少年中國(guó)說(shuō)》課后習(xí)題要求查找“杰出人物故事”的資料做一份手抄報(bào)，教師應(yīng)盡力拓展杰出人物的范圍，不要僅僅限制在鄧稼先、李四光、袁隆平等人身上，諸如毛澤東、周恩來(lái)、李大釗、錢三強(qiáng)、王淦昌、鐘南山等均應(yīng)納入學(xué)生搜集的范圍。同樣的，學(xué)習(xí)完《圓明園的毀滅》之后，教師根據(jù)課后思考題“結(jié)合相關(guān)資料說(shuō)說(shuō)為什么圓明園的毀滅是不可估量的損失”，引領(lǐng)學(xué)生從圓明園的前世今生，從雨果筆下的“理想與藝術(shù)的典范”，從維修到整修圖片，從園林特色到典藏文物，多角度、多側(cè)面地搜集資料，提高學(xué)生的搜集能力，大面積培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)之情。

其他單元語(yǔ)文要素的落實(shí)，教師均應(yīng)在梳理、總結(jié)和提煉的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)課后習(xí)題進(jìn)一步鞏固與強(qiáng)化。課初應(yīng)該解決“為什么”，課后習(xí)題則應(yīng)該解決“怎么做”的問(wèn)題。如此，使單元導(dǎo)語(yǔ)、課文、習(xí)題之間成為一個(gè)相互配合、彼此印證、相互促進(jìn)的循環(huán)鏈條。其中，應(yīng)該凸顯什么，弱化什么，強(qiáng)調(diào)什么，是個(gè)巨大的問(wèn)題，需要教師高度的敏感與警覺(jué)，需要教師真正把學(xué)生放在心上而做出正確選擇。

二、個(gè)性發(fā)揮選做題型

課后習(xí)題中的選做題彈性大，可以做也可以不做，但這不意味著我們可以忽略或放任不管。正因?yàn)閺椥源?，所以教師?yīng)該給予學(xué)生個(gè)性發(fā)揮的權(quán)利，給予學(xué)生課外探究的自由。這樣的權(quán)利與自由，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的縱深理解，促進(jìn)語(yǔ)文視域的不斷擴(kuò)大，促進(jìn)言語(yǔ)生命與精神生命的不斷豐盈。教師應(yīng)該放權(quán)，包括選擇權(quán)、完成權(quán)、操作權(quán)與自主反饋權(quán)，包括完成到什么程度的自由都應(yīng)盡可能地給予學(xué)生，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)揮、切合實(shí)際、綜合提高的目的，真正促進(jìn)學(xué)生自主意識(shí)的萌生與自主能力的提升。

例如，《少年中國(guó)說(shuō)》選做題是“和同學(xué)集體朗讀課文”，這道題不能搞平均主義，而應(yīng)讓學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)行領(lǐng)讀，盡可能地讀出課文所要表達(dá)的責(zé)任心與使命感。朗讀的形式可以多種多樣，如全班朗誦，盡可能地讀出氣勢(shì)；小組朗誦，盡可能地讀準(zhǔn)字音；男女生朗誦，盡可能地讀出銜接；領(lǐng)誦與合誦相結(jié)合，盡可能地讀出節(jié)奏……至于配樂(lè)朗誦、在情境中朗誦、排練成集體誦讀節(jié)目等，均可通過(guò)班干部的組織靈活進(jìn)行，力爭(zhēng)達(dá)到盡心、自由、多姿的效果。

《將相和》課后的選做題是“選一些詞語(yǔ)或句子寫(xiě)在卡片上，比一比速度”。面對(duì)這個(gè)題型，我們完全可以創(chuàng)新，比如舍棄紙質(zhì)卡片的形式，在電腦屏幕上以每秒一個(gè)詞的速度顯示出來(lái)的方式，由易到難，由慢到快地呈現(xiàn)。學(xué)生方面，則可以以游戲“比一比”的形式，看誰(shuí)能一眼看完卡片上的所有內(nèi)容，誰(shuí)的速度最快，旨在鍛煉學(xué)生“連詞成句”的速度與能力，鍛煉學(xué)生的應(yīng)激反應(yīng)能力。

《牛郎織女》課文中有許多不可思議的地方，如“老牛說(shuō)話”“彩錦裝飾天空”……這樣的想象與神奇一定能吸引學(xué)生的眼球，所以課后出現(xiàn)了這樣的選題：“你讀過(guò)的其他傳說(shuō)中還有哪些不可思議的地方，還有哪些神奇的想象，還有哪些充滿懸念的地方……”選擇其中最有趣的地方或者最神奇的地方，互相盡心交流一下，如此，學(xué)生對(duì)傳說(shuō)這樣的文體有了更多的了解，其想象能力與創(chuàng)新能力得以提升，而這同樣也是傳說(shuō)文本學(xué)習(xí)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不可或缺的一環(huán)。

《四季之美》課文所寫(xiě)景致不多，卻處處有美，處處有獨(dú)特的體驗(yàn)，處處流露出真摯的喜愛(ài)之情。課后出現(xiàn)了這樣的習(xí)題安排：仿照課文中從顏色、動(dòng)作、聲音及形狀等多方面寫(xiě)景的手法，試寫(xiě)印象最深的某個(gè)景致。教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合家鄉(xiāng)景物或自己游歷中發(fā)現(xiàn)的景點(diǎn)進(jìn)行有選擇的仿寫(xiě)。字?jǐn)?shù)多少不受限制，體裁方式也沒(méi)有要求，盡量發(fā)揮學(xué)生自身的能力即可。不求每個(gè)人都寫(xiě)出完整的作文，不求寫(xiě)出多有深度的美，但求真情實(shí)感和獨(dú)特體驗(yàn)，真正達(dá)到“吾手寫(xiě)吾心”的目的。

總之，選做題強(qiáng)調(diào)一個(gè)“選”字，但貴在落實(shí)，貴在靈活，貴在學(xué)生的個(gè)性發(fā)揮。學(xué)生的“選”應(yīng)建立在自己真實(shí)的學(xué)情基礎(chǔ)上，有所為而有所不為——該發(fā)揮時(shí)盡力而為，該簡(jiǎn)化時(shí)匆匆而過(guò)，以便把精力投入到更關(guān)鍵的地方，真正在個(gè)性實(shí)踐中涌現(xiàn)出智慧和創(chuàng)新的光芒。作為教師必要的時(shí)候要給予啟發(fā)，給予鼓勵(lì)，扶著學(xué)生“走一走”，再放手讓學(xué)生“探一探”，力爭(zhēng)在靈活多樣的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中讓學(xué)生有所獲、有所得。

三、適當(dāng)注重閱讀鏈接

新課改和新高考背景下，閱讀成為教學(xué)的主強(qiáng)音，深讀成為一種新常態(tài)，多讀書(shū)和讀好書(shū)成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵行為。不論是從助力于原文理解的角度出發(fā)，還是從學(xué)生閱讀視野的拓展出發(fā)，抑或是從豐盈學(xué)生精神世界的角度出發(fā)，由此及彼的拓展閱讀都應(yīng)該被提倡，都應(yīng)該被置于一個(gè)重要的位置而成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵因子。所以教材有意識(shí)地在課后習(xí)題中安排了“閱讀鏈接”，提供與文本相匹配或有關(guān)聯(lián)的片段?！伴喿x鏈接”不僅僅具有補(bǔ)充、解釋、印證之作用，還有單元整合之作用。因此，注重“閱讀鏈接”不僅僅是文本理解的需要，更是進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、提升閱讀素養(yǎng)、發(fā)展核心素養(yǎng)的需要?！伴喿x鏈接”有的是作家的作品，有的是他人的作品，無(wú)論哪一種情況都與原文在更深處形成了呼應(yīng)，因而要得到師生的重視。

《桂花雨》的學(xué)習(xí)中，第三段中母親的話意蘊(yùn)十足，可涵泳，可深悟。課后習(xí)題中出示了《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》的相關(guān)語(yǔ)句，對(duì)母親話語(yǔ)理解有很大的幫助。教師不妨相機(jī)補(bǔ)充琦君經(jīng)歷的資料，通過(guò)對(duì)作者“若忘掉……但不可能”的纏綿情思的理解，通過(guò)“根”的哲理的思考與提煉，“將感悟之意推向深入”，最終學(xué)生在“不是香味的淡與濃”而是“感情的深與淺”之間做出了選擇，聞著的是此時(shí)此刻的香味，想起的是他鄉(xiāng)和親人，可見(jiàn)此處的“閱讀鏈接”為學(xué)生理解文本內(nèi)容提供了助力。

《圓明園的毀滅》之后的“閱讀鏈接”《七子之歌》《香港》《和平宣言》，同樣是對(duì)原文的有益補(bǔ)充。盡管“七子”中沒(méi)有圓明園，但彼此之間有類似的地方，都是受列強(qiáng)欺凌的典型代表，都蘊(yùn)含國(guó)人強(qiáng)烈的家國(guó)情懷?！逗推叫浴分袑?duì)南京大屠殺的憎恨與學(xué)生對(duì)南京和平的呼喚同樣令人難忘，學(xué)生不由自主地產(chǎn)生了想和那77名學(xué)生誦讀《和平宣言》的想法。這樣的閱讀以及閱讀中產(chǎn)生的期待效應(yīng)，不僅僅是言語(yǔ)生命的豐富，更是精神世界的洗禮和情感世界的潤(rùn)澤。這樣的“閱讀鏈接”盡管占時(shí)間，但不應(yīng)被弱化處理，教師不妨布置成課外閱讀任務(wù)，讓學(xué)生持續(xù)讀，讀深、讀透，這樣的閱讀應(yīng)延伸至家庭，讓隨時(shí)隨地的閱讀成為常態(tài)。

很多課文中的“閱讀鏈接”都不應(yīng)淡化處理、一筆帶過(guò)。教師要引領(lǐng)學(xué)生與原文結(jié)合起來(lái)進(jìn)行更深的閱讀與涵泳，通過(guò)對(duì)比，沿徑探源，發(fā)現(xiàn)一個(gè)更深的語(yǔ)言、情感與思想的世界。原文對(duì)照法、結(jié)構(gòu)化分析法、延伸探究法等均可以運(yùn)用于此，進(jìn)一步豐富閱讀體驗(yàn)，加深文本理解，讓以“印證、內(nèi)化、延伸”為主要特征的閱讀活動(dòng)延續(xù)下去，成為言語(yǔ)生命豐厚與精神生命建設(shè)中的重要環(huán)節(jié)與常態(tài)性工程。

四、強(qiáng)力注重讀寫(xiě)練筆

“小練筆是閱讀教學(xué)的‘標(biāo)配與課堂教學(xué)的‘新常態(tài)”。之所以說(shuō)“新常態(tài)”，是因?yàn)橐酝滩闹械男【毠P重內(nèi)容輕形式，導(dǎo)致“寫(xiě)”的弱化，“寫(xiě)”成為了“讀”的附屬品?，F(xiàn)在，統(tǒng)編版新教材改變了這種傾向，力爭(zhēng)凸顯讀寫(xiě)并重，讓讀寫(xiě)融合成為新的常態(tài)。細(xì)致觀察統(tǒng)編版教材中的十九個(gè)“小練筆”，均強(qiáng)力地凸顯了“寫(xiě)”的力度，注重了“用”的力度。統(tǒng)編版教材做出如此安排，作為一線教師也應(yīng)做出一定回應(yīng)，將寫(xiě)作技能的提升、寫(xiě)作手法的揣摩、寫(xiě)作方法的運(yùn)用當(dāng)作側(cè)重點(diǎn)，讓讀寫(xiě)練筆中的傾斜行為成為學(xué)生能力提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，真正為發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)而助力。

1.高度概括，進(jìn)行縮寫(xiě)

相對(duì)于概括段落大意而言，縮寫(xiě)對(duì)學(xué)生提出了更高的要求。如何“抓”主干“去”枝葉，關(guān)聯(lián)到學(xué)生的分析、概括、整合等多種思維活動(dòng)。課標(biāo)中提出的“注重整體把握和熏陶感染”，尤其適合于縮寫(xiě)練筆活動(dòng)?？s寫(xiě)重在高度概括，而這離不開(kāi)學(xué)生對(duì)文本的整體把握，離不開(kāi)學(xué)生對(duì)文本的深入閱讀與細(xì)膩理解。學(xué)生的概括能力強(qiáng)了，不但可以更深地理解文本，而且可以更好地進(jìn)行縮寫(xiě)。例如，《獵人海力布》的課后習(xí)題中這樣安排：給名叫“海力布”的石頭寫(xiě)一段話，落實(shí)單元習(xí)作要求，為縮寫(xiě)故事作鋪墊。如何縮寫(xiě)？教師要引領(lǐng)學(xué)生注重以下幾點(diǎn)：第一，交代身份（海力布是獵人）。第二，敘述清楚主要情節(jié)（注意事件的主要枝干）。三，交代秘密，抓住關(guān)鍵線索進(jìn)行縮寫(xiě)。其中，哪里概括，哪里省略，要讓學(xué)生做到心中有數(shù)。教師要指導(dǎo)學(xué)生全面領(lǐng)悟，在整體關(guān)注前因后果和結(jié)構(gòu)性把握的基礎(chǔ)上進(jìn)行縮寫(xiě)。

2.體會(huì)表達(dá)，遷移運(yùn)用

學(xué)生閱讀時(shí)，總能發(fā)現(xiàn)精讀課文中的一些精彩之處，體會(huì)到表達(dá)藝術(shù)上的妙處，不由自主地積累下來(lái)，進(jìn)而舉一反三，以運(yùn)用到自己的習(xí)作中。這樣寫(xiě)，文章會(huì)更加出彩。這樣安排，文章的可讀性就更強(qiáng)了，內(nèi)容的情感浸潤(rùn)效果就更強(qiáng)了。這種遷移能力的注重及提升尤為重要，是讀寫(xiě)一體化中的關(guān)鍵要素。讀寫(xiě)練筆，要重視寫(xiě)作方法的遷移，盡可能地讓好方法“為我所用”，讓學(xué)生的遷移能力大幅提升。比如，《落花生》一文的特點(diǎn)是“借物寫(xiě)人”，通過(guò)落花生而想起默默無(wú)聞的人。課后習(xí)題據(jù)此安排了看看以下事物“竹子、梅花、蜜蜂、路燈”，你會(huì)想起什么人？這樣的訓(xùn)練不僅僅是為本課的表達(dá)訓(xùn)練而設(shè)置，同時(shí)亦為單元習(xí)作“我的心愛(ài)之物”作鋪墊。通過(guò)挖掘物與人的品質(zhì)的聯(lián)通點(diǎn)而展開(kāi)寫(xiě)作，使表達(dá)的感情有依附，容易引起共鳴。讀寫(xiě)遷移的關(guān)鍵在于一課一得，而不是一課多得，以免因?yàn)槎喽霈F(xiàn)“夾生飯”的現(xiàn)象。

3.聯(lián)系生活，由仿到創(chuàng)

現(xiàn)實(shí)生活鮮活生動(dòng)，是習(xí)作源源不斷的源泉，是學(xué)生取之不竭的素材庫(kù)。教師引領(lǐng)學(xué)生回顧現(xiàn)實(shí)生活中親力親為的經(jīng)歷并融入到小練筆中，既是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)反映，又是提升讀寫(xiě)水平不可或缺的一環(huán)。從文本閱讀到現(xiàn)實(shí)回顧，既是心靈上的共鳴，同時(shí)由仿到創(chuàng)，又是言語(yǔ)生命的再生，學(xué)以致用，具有難得的創(chuàng)新意義。另一方面，聯(lián)系生活進(jìn)行讀寫(xiě)練筆，正是杜絕虛假、套式、空洞作文的有力舉措。教師引領(lǐng)學(xué)生從真實(shí)的生活出發(fā)進(jìn)行表達(dá)，久而久之，有感而發(fā)的習(xí)作過(guò)程就會(huì)成為常態(tài)?！洞饶盖樯睢返恼n后習(xí)題中安排了這樣的思考：再次回顧課文中“我”拿到錢時(shí)“鼻子一酸”的過(guò)程，想想現(xiàn)實(shí)生活中你們有過(guò)“鼻子一酸”的經(jīng)歷嗎？我們不妨引領(lǐng)學(xué)生回顧自己委屈的時(shí)候，特別感動(dòng)的瞬間，極其難過(guò)的時(shí)刻，寫(xiě)出自己的真情實(shí)感，養(yǎng)成隨時(shí)隨地寫(xiě)作的習(xí)慣，養(yǎng)成通過(guò)場(chǎng)景細(xì)節(jié)表達(dá)情感的習(xí)慣。

總之，教師要找到課后習(xí)題與課堂聯(lián)系的紐帶與突破口，注重前后勾連，整體考量落實(shí)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各版塊環(huán)環(huán)相扣，螺旋提升，使語(yǔ)文要素與人文主題都能很好地落實(shí)。課后習(xí)題的優(yōu)化使用在于教師，教師應(yīng)該是一個(gè)積極的篩選者，要能篩選出利于學(xué)生學(xué)習(xí)與素養(yǎng)提升的習(xí)題；教師應(yīng)該是一個(gè)嚴(yán)格的督促者，督促學(xué)生高質(zhì)量地完成習(xí)題并樂(lè)在其中；教師應(yīng)該是一個(gè)高效的評(píng)判者，能夠以正向評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的正向?qū)W習(xí)。

作者單位 ? 甘肅省蘭州市七里河區(qū)花寨子小學(xué)