劉濟良 趙文慧

人的生命首先是作為個體而存在的,生命課堂所追尋的“生命在場”理應是具體的個體生命的“在場”。后現代主義在對現代性的審慎和沉思中,賦予個體生命一種獨特的詮釋視角,同時拓展了生命課堂的多維審思的理論視域?；诖?生命課堂作為以生命為邏輯起點、視生命發(fā)展為旨歸的特殊實踐活動,理應立足個體生命,基于后現代主義視域下個體生命所彰顯的精神品性去審思生命課堂的建構,從而讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

一、 審思視域:后現代主義的哲學轉向

后現代主義在對傳統(tǒng)形而上學命題合理性的否定和主體的解構中,對現代哲學進行“重塑啟蒙”,以期擺脫思維的預先設定,釋放被技術理性裹挾的個體生命,以生成性主體取代傳統(tǒng)形而上學的先驗主體,以生活世界替代遮蔽“存在”的超驗世界,彌合人與他者、與自然的對立?？v使后現代主義存在著否定性、破壞性向度的局限,但其肯定性的、建設性的內涵在對現代性的審慎和沉思中拓寬了人類思維的蒼穹。以維特根斯坦式(Wittgensteinian)“家族相似”去追溯后現代主義思想家們彼此相似的思想主張,呈現出以下主要特征。

(一) 理性的“隕落”——崇尚非理性

從笛卡爾(Descartes)的“我思故我在”到洛克(Locke)的“理性是最高的法官”、康德(Kant)的“人的理性為自然立法”以及黑格爾(Hegel)將“絕對理性”作為萬物存在之根本,西方普遍理性的張揚在為人類拓展前進道路、為世界“除魅”的同時,日益演變?yōu)槔硇缘馁栽?在人類前進之途中開掘著“理性的非法運用”之陷阱。理性中心主義以“人是理性的動物”這一不證自明的假定,宣揚理性的權威地位和無窮的絕對力量,無限制的理性成為限制個體生命的工具。

后現代主義者敏銳地察覺到理性正逐漸成為萬物的法則,因而轉向對“理性至上”話語體系的質疑與批判,直指其理性霸權所孵化的知識暴力和極權主義將理性的效力視作唯一并無限放大,在對非理性的“壓迫”與“征服”中遮蔽非理性的存在與價值。在對理性近乎“病態(tài)”的“幻影崇拜”中,個體生命淪落為僵化、機械、干癟的生命樣態(tài),異化為“蒼白的概念動物”。人是兼具理性與非理性的存在,非理性是理性的孕育之基和內驅之力,自后現代主義推翻理性權威之后,西方哲學家們開始對非理性投入關注,例如海德格爾(Heidegger)的“思”、拉康(Lacan)的“欲望”、德里達(Derrida)的“文本”、福柯(Foucault)的“歷史”、巴塔耶(Bataille)和克里斯蒂娃(Kristeva)的“異質性”。后現代主義在對“絕對理性”的“祛魅”與非理性的關注中,消解人類理性中心主義的“自鳴得意”,體現著對個體生命自我認識的深化與自我意識的覺醒。

(二) 主體的解構——轉向主體間性

后現代主義對主體的解構是對特定意義上的主體進行批判與解構,他們所主張解構的是傳統(tǒng)的片面、抽象、虛妄的主體,所主張消解的是狹隘的、走向極端的主體性,從而建構流動的、生態(tài)的、交互的、創(chuàng)造的后現代主體。后現代主義彰顯著非中心化的哲學立場,關注非中心化、零散化、具體化的主體,更重視個體及其生命體驗,同時強調人的內在關系的實在性。從普羅泰格拉(Protagoras)的“人是萬物的尺度”到康德的“人的理性為自然立法”,人類將主體置于存在和歷史的中心,現代性主客二元論的基本傾向“為現代性肆意統(tǒng)治和掠奪自然(包括其他所有種類的生命)的欲望提供了意識形態(tài)上的理由”[1]。后現代主義將這種二元對立的“鏡式哲學”視為西方哲學深陷“人類中心主義”和“極端個人主義”狂肆之迷途的癥結,否定主客對立的分離狀態(tài),強調個體與世界、與他者的互聯關系,主張對傳統(tǒng)的片面、抽象、虛妄的“異化的主體”進行解構。正如胡塞爾(Husserl)所言:“每一個自我——主體和我們所有的人都相互一起地生活在一個共同的世界上,這個世界是我們的世界,它對我們的意識來說是有效存在著的,并且是通過這種‘共同生活’而明晰地給定的?！盵2]后現代主義主張消解“主體中心論”這一人類主宰意識所隱含的“毀滅性的威脅”,在虛化話語權威和去中心化的同時倡導重建個體生命間和諧圓融的關系,由二元對立的主體性轉向有機共生的主體間性關系,從分離、孤立、封閉的單子式存在過渡到“共在”的人文學狀態(tài),從而客觀地認識世界和了解自身。

(三) 本質的消解——走向生成性

后現代主義反對基礎主義和本質主義?；A主義認為知識與文化不證自明、固定不變,具有絕對的“阿基米德點”,本質主義是其合理外推。本質主義者在對事物內在、固有屬性的尋覓過程中忽視事物的變化與多樣,具有獨斷論傾向。而后現代主義反對這種消解創(chuàng)造、否定生成的靜態(tài)思維,拒絕“終極真理”的極權與壓迫,認為“不存在絕對的清楚明白,不存在直接的給定,不存在永恒的理性結構”。[3]從?？碌摹翱傮w性話語的壓迫”,到德里達的“形而上學暴力”、拉康的“主人話語”,后現代主義對“唯一正確的解釋”和“獨一無二的真理”保持蘇格拉底式(Socratic)的警覺,試圖走出“根據的根據”之樊籬,以更開放的視野來看待世界,關注“過程的主體”“創(chuàng)造性的主體”,認為“現實世界是一個過程,過程就是各種現實存在的生成”[4]。后現代主義主張消解本質,認為“任何一個追求某種事物的本質的人都是在追逐一個幻影”[5]。在對“本質先定,一切既成”之權威話語的解構中,后現代主義轉向對“一切將成”之生成性過程的關注,關注個體生命充滿可能性與創(chuàng)造性的生活世界和生命歷程,主張克服本質主義以確定性的符號統(tǒng)攝不確定性的生命實踐之虛無期望,認為個體生命處于無限的生成、創(chuàng)造過程之中。

(四) 總體性的顛覆——關注差異性

本質主義在對共性本質的強調中試圖消融個體生命之間的差異,將其歸結為同一的、均質的、封閉的抽象存在。不同于西方現代性對差異的“打壓”,后現代主義則對他者的相異性表示肯定。后現代主義在對現代性的審慎中將矛頭指向總體性的宏大敘事,否定這種吞噬個體性和差異性的極權化的理論模式,試圖用差異對抗總體性哲學。懷特海(Whitehead)直指“劃一的福音”的危險性,視差異為人類精神冒險之旅的“驅動力和原材料”。福柯指出,西方文明危機之重要原因就在于“回避我們現實的差異”,希望人們意識到“我們的理性是話語的差異,我們的歷史是時間的差異,我們的自我是面具的差異”。[6]利奧塔(Lyotard)在對總體性宏大敘事的批判中“向統(tǒng)一的整體開戰(zhàn)”[7],試圖為差異性的合理性正名。后現代主義在對總體性宏大敘事的批判中轉向對個體性和差異性的關注,反對普遍化的秩序、總體性話語對個體生命的壓制,主張摒棄這種致使“世界的平庸”和“風格的凋零”的“同一邏輯”,強調以“差異邏輯”來把握事物的異質化和多樣性,關注個體生命之間的差異性、多樣性與開放性。

二、 聚焦個體:后現代主義視域下的個體生命畫像

后現代主義在對現代性的“劃界”中試圖將傳統(tǒng)哲學抽象出來的“異化的主體”復歸生活世界之中,同時賦予我們理解生活世界中作為個體而存在的具體的人一種獨特的詮釋視角,后現代主義視域下的個體生命彰顯著別樣的精神品性。

(一) 個體生命的非理性

“就思維過程而言,非理性是理性認識的先導和契機……就認識形式而言,非理性形式是理性形式的輔佐,是進取性、創(chuàng)造性認識活動不可或缺的手段。”[8]理性和非理性的生成、發(fā)展也表征著人類精神的變革,其中理性多居于主導地位。當理性被高捧至時代舞臺中央,并將“嚴酷的奴隸狀態(tài)強加于每個人”時,個體生命在理性的“獨唱”中陷入扁平化、抽象化的困境。后現代主義轉而崇尚非理性,以期釋放被理性霸權所遮蔽的自然生命始源力量,拯救異化為理性附庸的靈動的生命。個體生命的非理性是指拋開知識與理智、邏輯與推理等思維意識,追求或然的、非邏輯的諸如想象、欲望、情感、意志等生命表達方式,是每一個個體生命與生俱來的創(chuàng)造的根基和超越的內驅力。面對后現代主義對非理性的推崇,我們應辯證地看待理性與非理性的內在關系,避免深陷絕對拒斥理性或絕對推崇非理性的極端化思想,應充分意識到個體生命的發(fā)展歷程并非合邏輯、有秩序的簡單線性累積的過程,而是交織著非連續(xù)性、無序性、復雜非線性的流變過程,在對非理性之內在力量的關注中,避免理性霸權對個體生命的僭越和人性的異化。

(二) 個體生命的共生性

懷特海以“融攝”解釋萬物如何彼此互聯:“正是因著融攝,萬物互即互入,我們影響他人,也被他人所影響?！覀兣c其說存在,不如說是共在?！c其說是獨生,不如說是合生?！盵9]后現代主義將個體生命視作“關系中的自我”,倡導以主體間性消弭自我與他者之間的抵牾。后現代主義視域下的個體生命關系并非外在的、偶然的、派生的,而是內在的、本質的和構成性的。從歷時態(tài)的角度來看,人的生命是一個文化與歷史、精神與意義的共在體,在物種進化和精神升華的交疊中邁向新的文明,個體生命的歷程總是牽涉過去、包含現在、指向未來,個體生命的歷史演進離不開生命經驗與智慧的沉淀與薪傳,個體生命的現時經驗也深刻地影響著自身和群體生命的未來。從共時態(tài)的角度來看,個體生命在與他者、他物的聯系中建構著自身的存在,實現著個體與“類”的融合,個體生命向“類生命”的躍遷。可以說,生命是一種共生性的存在,以個體生命為紐帶交織纏繞在過去、現在、將來的時間場域之中,聯結著主體間的生命關系,生命在共時態(tài)與歷時態(tài)的有機融合中才能走向自由和諧的“類生命”境界。后現代主義主張超越二元對立、自我關涉的狹隘視野,以人與自然和諧的“家園感”和主體間溫情的“親情感”取代掠奪與控制的欲望,消解“人類中心主義”和“極端個人主義”的迷途狂想。建設性后現代主義強調“對一切存在、尤其是人的存在作一種關系性的、生態(tài)性的理解”[10],主張在尊重、融合的基礎之上達到和諧共生、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài),個體生命通過他者、他物來自我確證,個體生命是置身于關系網絡的共生性存在。

(三) 個體生命的生成性

現代本質主義思維的根本性弊端在于試圖將人同人的世界割裂,從而便于人們用理性去洞悉與個體生命相對峙的世界及其運行的“本質規(guī)律”,并將其視作規(guī)約個體生命的金科玉律?！叭四軌蜻_到的境界,這在本質上是不可計算的?！盵11]后現代主義反對本質主義“靜觀”個體生命的僵化思維,將人從“確定性的存在”的桎梏中解救出來,認為人并不存在“前定本性”,而是未特定化、未完成的、開放性的“可能之在”。個體生命在時間里流變,并不存在永恒章程和精準算法。正如格里芬(Griffin)所說:“未來與現在并不是和過去與現在那樣,以一模一樣的方式發(fā)生著內在聯系,因為,這種暗含著把未來按過去的樣子安排的觀點會拒斥自由?！盵12]生命的流變并非時間工廠里復刻標準件的機械流水線,朝向生命“范本”的臨摹也難以描繪出生命的旖旎景象。后現代主義推崇創(chuàng)造性的活動,懷特海指出“‘生成過程’是一種走向新穎的創(chuàng)造性的進展”[13],?？抡J為人所要做的“不是去發(fā)現自己,發(fā)現秘密的內在本質,而是去不斷地創(chuàng)造自己,將自己造就成一個自主的主體”[14]。格里芬指出:“我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每一個人都體現了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創(chuàng)造性能量(至少在這個星球上如此)?！盵15]后現代主義視域下的個體生命不再囿于現實性、確定性的枷鎖,而是被賦予更多創(chuàng)造性的生成空間,在“去找另一條路”的創(chuàng)造與生成中從“被動的享樂接受者”走向能動的價值創(chuàng)造者。

(四) 個體生命的不可盡述性

德勒澤(Deleuze)和伽塔里(Guatarri)以“塊莖”喻指解轄域化、不規(guī)則的非層級化的開放系統(tǒng)?！皦K莖狀思維模式”在“側生”與“迂回的分支”中破壞既定秩序,呈現出開放性、多元化、差異性及非地域化的指向。后現代主義崇尚這種開放、多元的思維方式,主張文本釋義的多重性和解釋的無限性,主張摒棄由單一理念闡釋文本、觀照世界的封閉、僵化的思維模式。后現代主義視域下的個體生命并非止步駐足于自然“作者”的初始設定,而是基于自身獨特的理解與詮釋不斷生成的。加達默爾(Gadamer)視人為理解的存在,同時這種理解“并不純粹是重復同一事物的活動”[16],而是隱含著不確定性和不可盡述性。基于鑲嵌在特定歷史性之中的“先入之見”和不可通觀的解釋視角,每個人對生命的理解不盡相同,生命寓于人身之中,但人類對生命的了解始終是有限的,難以用精辟的語言、確切的表達、準確的公式來窮盡生命的奧秘。后現代主義視域下的個體生命是不可盡述的,現實的目光與言語難以盡述困擾人類已久的“斯芬克斯之謎”,每個個體都是獨特的生命存在,潛藏著無限的發(fā)展可能,同時也都是生命文本的演繹者和解讀者,在對生命奧秘的探索中呈現出異彩紛呈的生命故事。

三、 走向“個體生命在場”:后現代主義視域下的生命課堂建構

教育是直面生命的活動,理想的教育旨在基于生命、循于生命、達于生命,可以說,生命是教育的真正尺度。教育所直面的是一個個獨特而靈動的生命個體,對個體生命之意蘊的理解與把握是教育實現對個體生命潤澤之必要前提。課堂作為教育潤澤生命的重要場域,旨在實現“生命在場”的生命課堂理應智性審思后現代主義視域下的個體生命特性,在對個體生命特性的合理把握中優(yōu)化課堂教學,從而使課堂充滿生命的氣象,煥發(fā)生命的活力,實現“個體生命在場”之美好課堂愿景。

(一) 關注個體生命之非理性,構建多層次的課堂目標體系

個體生命是理性與非理性的矛盾統(tǒng)一體,理性為生命之舟掌舵護航,非理性是生命涌動之源泉。個體生命的發(fā)展得益于理性的撐托,但“理性的非法運用”將異化為禁錮個體生命的工具,從而限約著個體生命的整全發(fā)展。面向個體生命而展開的生命課堂也應在理性與非理性的鉤沉中保持清醒與警惕,避免落入對于理性或非理性的單向度認知偏差,既注重以理性精神促進個體知識技能的增長,還應充分發(fā)揮非理性對于理性的補充與調節(jié)作用,在課堂教學中將二者適切地結合并統(tǒng)一于發(fā)展生命這一根本目標之上。

因此,生命課堂的課堂教學目標設計應兼顧個體生命的理性之維與非理性之維,構建多層次的課堂目標體系。生命課堂應把握理性與非理性間相互滲透、相互促進的整體性關聯,促進人的理性與非理性的精神素質的協(xié)同發(fā)展,在課堂教學中既注重個體生命理智的積淀與思維的躍遷,同時觀照其感性世界,避免遺落對于個體生命的非理性因素的眷注與呵護。在課堂教學中積極探索發(fā)揮個體生命諸如直覺、頓悟、情感、意志等非理性因素的有效路徑,在生命力的充分彰顯中規(guī)避個體生命沉淪于理性編織的“科學世界”之中而異化,充分發(fā)揮直覺、靈感、想象、情感、意志等非理性力量,彰顯樂學尚思的生命氣象和昂揚進取的豐沛意志,進而引導個體生命實現從單維認知積累到多維統(tǒng)協(xié)發(fā)展的躍升,在“人化”與“化人”的課堂教學實踐中,達成課堂所承載的促進個體生命整全發(fā)展的愿景期許。

(二) 遵循個體生命之共生性,促成“共生態(tài)”的課堂交往

后現代生態(tài)論的觀點認為,“個人都彼此內在地聯系著;因而每個人都內在地由他與其他人的關系以及他所做出的反映所構成?！盵17]無論是加達默爾的“視域融合”觀點,還是羅蒂(Rorty)的“主體間協(xié)作性”思想,都體現著后現代視域下個體生命存在方式由“非此即彼的對立關系”朝向他者“相互嵌入”的根本性轉向。聯合國教科文組織在2021年11月發(fā)布的《共同重新構想我們的未來:一種新的教育社會契約》報告中提出,“要為教育構建一份新的社會契約,通過契約精神維護與踐行‘教育是一項共同利益’?！盵18]通過這一重新構想實現與他者、與世界的重建,幫助我們共同創(chuàng)造一種共享的、彼此依賴的、可持續(xù)發(fā)展的未來。面對時代對人、對教育提出的新要求,生命課堂也應重新審思課堂交往,注重引導個體生命超越自我中心主義,在朝向他者開放的多向交往共進中促成主體間的理解與對話,以“和而不同”的學習共同體取代單子式的孤立存在,促成“共生態(tài)”的課堂交往。

一方面,課堂交往作為基于課堂這一特定時空的交往活動,應旨在實現生命與生命的相互交融與攝養(yǎng),而要達成這種交往首先應引導個體生命朝向他者開放?！艾F代性的一個核心特征是它的排他心態(tài),閉鎖心態(tài)。因此在這個意義上,可以把從現代到后現代的轉變看作從閉鎖心態(tài)向開放心態(tài)的轉變,其核心是對他者的態(tài)度問題?！盵19]朝向他者開放的態(tài)度蘊含著對他者不同于“我”之差異性的尊重和欣賞,從而促成個體生命之間的吸引與交往。正如加達默爾所言:“在同他人說話的時候,我們不斷地進入到他人的思想世界;我們吸引他,他也吸引我們?！盵20]這種朝向他者敞開的開放態(tài)度是促成主體間雙向理解、精神融匯的課堂交往的必要前提,是形成主體間“共生共榮”的課堂生態(tài)的重要保障。因此,生命課堂的構建應注重培育個體的“覺他意識”和“容他思維”,引導個體生命朝向他者而敞開自我,為實現主體間朝向彼此開放的、“生命在場”的言說與傾聽奠定基礎。

另一方面,生命課堂應構建“交響式溝通”的學習共同體,達成主體間“共生共榮”的課堂愿景。課堂交往在主體間的對話中展開,后現代主義者的對話是“一種人際發(fā)生的過程”[21],是達成主體間“視域融合”的重要途徑。因此,生命課堂應秉持著開放性、包容性的對話原則,鼓勵并接納學習者關于同一事物的多重理解,構建“交響式溝通”的學習共同體,在主體間“視域融合”中實現多元聲音交響、譜寫靈動生命樂章,在充盈活力與溫情的課堂交往中構筑出“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”[22],從而實現對話的“無限展開”,幫助個體意識到課堂是“我們”共同成長的精神殿堂,在“共生態(tài)”的課堂交往中達成主體間的情意交融、精神共契、智慧共享。

(三) 立足個體生命之生成性,彰顯教學設計的開放性與創(chuàng)造性

懷特海視“現實事物的共同體是一個機體,但它又不是一個靜止的機體,它乃是生成過程中的一種不甚完善的狀態(tài)”[23],同時這種過程“在本質上是創(chuàng)造的”。[24]課堂教學作為直面?zhèn)€體生命的活動,是“動態(tài)的生命體”,課堂教學應順應個體生命的生成性,以靈活性和創(chuàng)造性的教學設計,營造出情景化、可再生性的課堂生態(tài),走出教育僵化之壁壘。

一方面,教學設計應堅持適度預設,為個體生命成長“留白”,營造出“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的開放、寬容的課堂氛圍。后現代主義視域下的個體生命并非拘泥于既定的“原初本性”,而是不斷生成的、富有創(chuàng)造性和審美旨趣的具體存在。過度的限定與規(guī)訓阻擋著個體生命通向自由精神之通衢,致使精神生命逐步枯萎。個體生命存在于對美好生活的自由向往之中,以不斷超越的“烏托邦精神”朝向“未知之地”前行。教學設計應尊重個體生命的生成性,以靈活的教學實踐自如應對課堂情境的變化,追求充滿生長氣息的“可能課堂”而非一味地固守著預設的“完美課堂”,在個體生命自由生成、創(chuàng)造的渦流中同“控制、預測、操縱”的機械教育觀決裂,使生命課堂朝向教育的“美麗風險”開放,釋放學習者的無限可能。

另一方面,生命課堂的教學活動應在教師的創(chuàng)造性教學的基礎之上,激發(fā)學習者自我塑造與創(chuàng)造的內在精神力量。創(chuàng)造性教學是相對于“操作性教學”而言的,其目的不僅在于實現有效教學,更重要的是提升個體生命的創(chuàng)造力。因此,生命課堂的教學設計應創(chuàng)設靈活開放的教學情境以鼓勵學習者主動參與課堂,喚醒個體生命發(fā)展與創(chuàng)造的內驅力,發(fā)展個體生命可持續(xù)的認知與創(chuàng)造能力,引導個體生命將課堂所學進行再遷移、再創(chuàng)造,從知識學習者轉變?yōu)閮r值創(chuàng)造者,進行生命能量的持續(xù)拓展,在潛能釋放、自由生成的生命課堂中自主選擇、勾勒生命發(fā)展的可能圖式,以提升個體生命面對變動不居的世界的適應力與回應力,從而回歸教育作為“一種擁有最高不確定性的智慧行動”[25]的本質,顯現出每一個個體充滿活力與創(chuàng)造性的生命靈性。

(四) 理解個體生命之不可盡述性,突顯審美導向的課堂評價

面對封閉的總體性思維,后現代主義更強調多元性和差異性,例如利奧塔的“紛爭哲學”就是“保存差異而不是壓制差異;它追求理性的多元性而不是一種單一的理性”[26]。正是因為個體與個體之間存在差異,而且這種差異是無法窮盡的,人的生命才呈現出復雜的、不可盡述的特點。后現代主義視域下的個體生命是一種面向可能敞開的非給定性、不可預見的獨特的“能在”,面向個體生命而展開的生命課堂也應洞見生命之不可盡述性,尊重個體生命的獨特性與差異性,立足生命的多維性與復雜性,以鑒賞式、引導式的評價,充分發(fā)揮課堂評價的育人功能。

鑒于此,生命課堂應以審美的眼光去看待個體生命之間的差異及其發(fā)展的不確定性,形成因材施評、以評促教的發(fā)展性課堂評價觀。從課堂教學的視角去理解,差異即“多樣化,意味著不同的思維方式、不同的學習風格:直覺的、感知的,圖像的、語言的,歸納的、演繹的,線性的、非線性的,外向的(同他者合作)、內向的(反思型),等等”[27]。個體生命之間的差異正是課堂彰顯活力的基石,審美導向的課堂評價即以欣賞的態(tài)度去看待個體生命的差異,以關懷的態(tài)度去促進個體生命的發(fā)展的引導式評價,從而為個體生命的發(fā)展預留詩意的想象空間。然而,“在傳統(tǒng)的教育思想中,學生的‘學習’被定義為‘進展’,教育就是按照預設的路徑朝著固定的教育目標推進。在這里,教師傾向于把‘差異’視為‘偏差’——特定的學生不符合特定的標準,教師借助特定的標準來處置這種差異。”[28]面對人這種發(fā)展中的“能在”,課堂評價不應簡單地以一種“欠缺”的統(tǒng)一標準去衡量個體與標準之間的偏離程度,而應以發(fā)展性評價、多元化評價去“看見”每一個個體生命的進步。教師應以審美的態(tài)度超越基于標準的評價技術,形成基于美感的評價藝術,自覺涵養(yǎng)以評價促發(fā)展的評價智慧,通過課堂評價引導個體生命欣賞自我、激發(fā)潛能,在開放的評價系統(tǒng)中引導個體生命擁獲發(fā)展之無限可能。