程良宏 李蓉榮

新時(shí)期以來(lái),編寫推行語(yǔ)文、歷史、道德與法治“三科”統(tǒng)編教材成為黨和國(guó)家加強(qiáng)教材建設(shè)管理、確保教材作為國(guó)家事權(quán)得以落實(shí)的重要措施。國(guó)家推行統(tǒng)編教材意在將教材所負(fù)載的國(guó)家意志、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和學(xué)科化科學(xué)知識(shí)體系有效轉(zhuǎn)化為青少年學(xué)生的基本品質(zhì)和能力素養(yǎng),以教材的編寫使用規(guī)約指引我國(guó)青少年學(xué)生的發(fā)展。需要注意的是,統(tǒng)編教材“統(tǒng)一要求”的基本特征決定了其推行使用中難免與學(xué)生個(gè)人身心特征和能力素養(yǎng)需求之間存在落差。因此,我們需要進(jìn)一步考察如何通過統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,突破統(tǒng)編教材的統(tǒng)一要求與學(xué)校和學(xué)生具體需求間的落差沖突,更好地培養(yǎng)出政治素質(zhì)過硬、文化素養(yǎng)水平高、創(chuàng)新創(chuàng)造能力強(qiáng)的青少年學(xué)生,踐行黨的二十大提出的“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量,著力造就拔尖創(chuàng)新人才”“培育創(chuàng)新文化”[1]的時(shí)代使命。本文意在厘清統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的意涵理?yè)?jù)的基礎(chǔ)上,探討教師在教學(xué)中對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路徑,以期為教師對(duì)統(tǒng)編教材的使用成為推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新、促進(jìn)教師發(fā)展和實(shí)現(xiàn)“為黨育人、為國(guó)育才”的實(shí)踐行動(dòng)提供支持。

一、 何謂創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化:統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的意涵

統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,是教師在正確領(lǐng)會(huì)統(tǒng)編教材所負(fù)載的國(guó)家意志、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和學(xué)科化科學(xué)知識(shí)的邏輯體系基礎(chǔ)上,能動(dòng)地將教材從靜態(tài)課程文本轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生認(rèn)知水平和文化心理等身心特征的動(dòng)態(tài)教學(xué)活動(dòng)過程。教師在對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的過程中,既要維護(hù)統(tǒng)編教材的權(quán)威性,遵循統(tǒng)編教材“統(tǒng)編通用”的基本要求,也要根據(jù)其面對(duì)的學(xué)生群體、學(xué)校自身的軟硬件教學(xué)資源等實(shí)際條件進(jìn)行創(chuàng)造性開發(fā)與設(shè)計(jì),使統(tǒng)一性的學(xué)科教材與具體的教學(xué)情景、學(xué)生學(xué)習(xí)能力相適應(yīng),使統(tǒng)編教材所負(fù)載的政治育人、文化育人及學(xué)科育人功能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力素養(yǎng)。

(一) 對(duì)統(tǒng)編教材政治育人功能的深度體認(rèn)及創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

深度體認(rèn)統(tǒng)編教材的政治育人功能并將“鑄魂育人”合理能動(dòng)地轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐,是教師在教學(xué)中對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的首要特質(zhì)與核心要義。2019年,教育部教材局《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”推進(jìn)實(shí)施方案的通知》中指出,“要進(jìn)一步提高政治站位,增強(qiáng)政治意識(shí),從鑄魂育人的高度理解用好三科統(tǒng)編教材、開足開好三門課程的重要意義,將課程教學(xué)與鑄魂育人有機(jī)結(jié)合,引導(dǎo)學(xué)生從小打好中國(guó)底色,鑄牢中國(guó)魂。”[2]由此可見,國(guó)家對(duì)統(tǒng)編教材負(fù)載的國(guó)家意志及教師用統(tǒng)編教材教學(xué)時(shí)的政治站位和政治意識(shí)等政治素養(yǎng),均已提出了明確要求。因此,教師發(fā)揮其主觀能動(dòng)性使用統(tǒng)編教材進(jìn)行教學(xué)時(shí),第一要旨就在于通過深入體認(rèn)統(tǒng)編教材負(fù)載的國(guó)家意志及政治育人功能,思考如何有效地將其以契合青少年學(xué)生認(rèn)知能力、文化心理等具體情況的方式浸潤(rùn)學(xué)生,培養(yǎng)出合格的“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。

需要說明的是,統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,意味著教師要在深刻理解統(tǒng)編教材的政治育人功能要求的基礎(chǔ)上,勇敢擺脫“概念化、公式化、說教式的意識(shí)形態(tài)宣傳教育”模式,創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)能引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化價(jià)值信念和行為準(zhǔn)則的滲透式、浸潤(rùn)式的思想教育方式,以避免枯燥的知識(shí)灌輸與僵化的德育說教等誘發(fā)學(xué)生的逆反心理。簡(jiǎn)言之,創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是教師在尊重教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上,理性選擇統(tǒng)編教材的教學(xué)呈現(xiàn)方式,走出對(duì)意識(shí)形態(tài)教育教條規(guī)約式生硬灌輸?shù)恼J(rèn)識(shí)誤區(qū),根據(jù)具體教學(xué)情境與學(xué)生特點(diǎn),靈活且顯隱性結(jié)合地將統(tǒng)編教材所負(fù)載的國(guó)家意志創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于內(nèi)化體認(rèn)的學(xué)習(xí)素材。

(二) 對(duì)統(tǒng)編教材文化育人功能的深度體認(rèn)及創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

“中小學(xué)教材建設(shè)肩負(fù)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責(zé)任與擔(dān)當(dāng),是促成國(guó)家文化認(rèn)同的重要機(jī)制?！绾螌?duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化以促進(jìn)其創(chuàng)新性發(fā)展,是中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)期中小學(xué)教材建設(shè)必須回答解決的重大問題?！盵3]作為教材建設(shè)實(shí)踐的落地環(huán)節(jié),教師在使用統(tǒng)編教材進(jìn)行教學(xué)的過程中,運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與教育技術(shù)手段,將統(tǒng)編教材所安排呈現(xiàn)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等靜態(tài)文本內(nèi)容[4],創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為形象化、情景化的易于學(xué)生理解接受與意義建構(gòu)的文化符號(hào),是統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的應(yīng)有之義。

事實(shí)上,我國(guó)中小學(xué)教材建設(shè)早已開始“立足社會(huì)主義核心價(jià)值觀,以現(xiàn)實(shí)—?dú)v史的宏闊視域,圍繞‘核心思想理念、中華傳統(tǒng)美德、中華人文精神’三大主要內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)性的闡釋”[5]。統(tǒng)編教材作為我國(guó)中小學(xué)教材建設(shè)的核心構(gòu)成部分,是引導(dǎo)青少年通過教材學(xué)習(xí)將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為他們堅(jiān)定中國(guó)立場(chǎng)和傳承中國(guó)智慧的信心與底氣,成長(zhǎng)為“現(xiàn)代中國(guó)人”的重要載體和主要依托。這需要教師在教學(xué)中充分考慮統(tǒng)編教材負(fù)載的國(guó)家文化育人的價(jià)值要求,創(chuàng)設(shè)符合所教授學(xué)生群體文化心理特點(diǎn)需求的育人方式,進(jìn)一步啟蒙增進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感,使其文化自信心理逐漸得以構(gòu)建。

教師將統(tǒng)編教材負(fù)載的文化育人功能創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為青少年的文化素養(yǎng),需要以審慎與警惕的態(tài)度抵制西方國(guó)家的文化滲透和文化移植沖擊,避免滑向西方功利主義影響下的工具教育泥沼,盲目崇拜外來(lái)文化所可能導(dǎo)致的民族虛無(wú)主義,以及片面甚至歪曲地理解培養(yǎng)具備堅(jiān)定文化自信青年一代的系統(tǒng)育人工程的重要使命等誤區(qū)。也即是說,統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,需要教師從更加廣闊的文化鑄魂育人視野去思考統(tǒng)編教材所蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及其人文價(jià)值關(guān)懷之于學(xué)生生命涵養(yǎng)的作用,進(jìn)而充分發(fā)揮統(tǒng)編教材中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)青少年學(xué)生成長(zhǎng)成才的文化保障作用。

(三) 對(duì)統(tǒng)編教材學(xué)科育人功能的深度體認(rèn)及創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化不僅意味著需要對(duì)“培根鑄魂”的價(jià)值導(dǎo)向進(jìn)行理解轉(zhuǎn)化,還要充分領(lǐng)悟與正確把握統(tǒng)編教材“啟智增慧”的學(xué)科育人特性。教學(xué)是學(xué)校的中心工作,而學(xué)科知識(shí)的傳遞授受是教學(xué)活動(dòng)的核心構(gòu)成,教材則是學(xué)科知識(shí)傳遞的主要載體。教師在教學(xué)中對(duì)統(tǒng)編教材的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,理應(yīng)將統(tǒng)編教材所負(fù)載的學(xué)科化科學(xué)知識(shí)以符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式轉(zhuǎn)化為青少年樂于探究、敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的學(xué)科素養(yǎng)。實(shí)際上,自17世紀(jì)夸美紐斯(Comenius)等人提出以班級(jí)授課制在學(xué)校系統(tǒng)化實(shí)施“普及教育”理念以來(lái),教材的主要功能便逐漸被定義為“學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn),教學(xué)內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)”[6]。時(shí)至今日,引導(dǎo)學(xué)生通過教材文本的學(xué)習(xí)掌握學(xué)科知識(shí)體系及思維方式已成為教材使用的基本共識(shí)。因此,深度體認(rèn)統(tǒng)編教材負(fù)載的學(xué)科知識(shí)的科學(xué)性,創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生有效掌握學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系及其思維方式,是學(xué)科育人功能得以實(shí)現(xiàn)的基本抓手。

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確規(guī)定,要堅(jiān)持創(chuàng)新導(dǎo)向,培養(yǎng)時(shí)代新人,“為全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興奠定人才基礎(chǔ)”[7]。培養(yǎng)創(chuàng)新型時(shí)代新人首先需要教師具備創(chuàng)新意識(shí)與能力,通過對(duì)教材的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化潛移默化地啟迪與激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。具體而言,教師需要將統(tǒng)編教材中精選的對(duì)象性學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為“以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為綱的過程性與結(jié)果性課程內(nèi)容”[8],要“以課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)情為主要依據(jù)萃取教材所隱含的能夠促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的元素,實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的重組、拓展和延伸”[9]。質(zhì)言之,教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化意味著教師在遵從統(tǒng)編教材學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的心理邏輯基礎(chǔ)上,理解體認(rèn)知識(shí)文本符號(hào)所承載的多維育人屬性,靈活地揭示與科學(xué)地解釋統(tǒng)編教材所凝結(jié)的文明結(jié)晶并將其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和實(shí)踐能力,為我國(guó)從科技大國(guó)向科技強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)邁進(jìn)儲(chǔ)備人才力量。

二、 為何要?jiǎng)?chuàng)造性轉(zhuǎn)化:統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的理?yè)?jù)

統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,既是統(tǒng)編教材負(fù)載的育人屬性特質(zhì)有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)的實(shí)踐抓手,也是以統(tǒng)編教材使用作為解放教師教學(xué)創(chuàng)造力和促進(jìn)教師發(fā)展的重要推力,亦是突破既往“教教材”與“用教材教”二元對(duì)立式教材使用理論論爭(zhēng)的探索行動(dòng)。

(一) 統(tǒng)編教材負(fù)載的育人屬性特質(zhì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)的實(shí)踐抓手

統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐過程,是教師在充分理解統(tǒng)編教材所負(fù)載的政治育人、文化育人與學(xué)科育人等基本屬性特質(zhì)的基礎(chǔ)上,從以學(xué)定教、學(xué)生主體等角度思考和設(shè)計(jì)有效推動(dòng)統(tǒng)編教材基本屬性特質(zhì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力素養(yǎng)的教材使用過程。如若教師在使用統(tǒng)編教材的過程中缺少創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,則教學(xué)在一定程度上演變成盲目而膚淺地對(duì)統(tǒng)編教材知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單搬運(yùn)與機(jī)械傳輸。換言之,缺少教學(xué)中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,統(tǒng)編教材極有可能從“教師教和學(xué)生學(xué)”的藍(lán)本資源異化為“教什么”和“學(xué)什么”的唯一對(duì)象,甚至進(jìn)一步演化為“如何教”“如何學(xué)”的方法論規(guī)定,最終導(dǎo)致“教”和“學(xué)”之間缺少了轉(zhuǎn)化連接的抓手與鏈條。因此,統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是將“教材”轉(zhuǎn)化為“學(xué)材”的過程,是將教材的知識(shí)體系內(nèi)化為學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)踐抓手。

進(jìn)一步來(lái)說,“人的素養(yǎng)是在人的活動(dòng)中形成、發(fā)展和顯現(xiàn)的。學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制在于學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng),因此,教師的教導(dǎo)只有通過作用于學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展?！盵10]相較于對(duì)教材中靜態(tài)文本知識(shí)的復(fù)述式呈現(xiàn),當(dāng)教師以“學(xué)生能動(dòng)”的眼界看待教學(xué)活動(dòng)時(shí),知識(shí)的授受則相應(yīng)變成師生雙方一種能動(dòng)、變化與創(chuàng)新的傳承活動(dòng)。細(xì)言之,與傳統(tǒng)知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)對(duì)于可傳遞性、經(jīng)濟(jì)效率性的迷戀追求不同,素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生從知識(shí)習(xí)得到思維生成等內(nèi)在心理機(jī)制與認(rèn)知發(fā)展的質(zhì)變過程。這就要求教師走出那種將預(yù)設(shè)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單移植與生搬硬套的課堂教學(xué),實(shí)現(xiàn)以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)展為核心要義的教材使用觀念的自覺轉(zhuǎn)向。

實(shí)際上,當(dāng)前我國(guó)的教材編寫與使用十分強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的創(chuàng)新意識(shí)和學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)展。譬如2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的突出特點(diǎn)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向[11],這表明在國(guó)家課程方案與方案層面已對(duì)教師教育教學(xué)堅(jiān)持創(chuàng)新導(dǎo)向、著力發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)作出了規(guī)定。因而,作為國(guó)家課程實(shí)踐落地的教學(xué)活動(dòng),需要教師在教學(xué)中將統(tǒng)編教材的內(nèi)容創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于且樂于接受的知識(shí)、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀?？偟膩?lái)說,無(wú)論是國(guó)家課程教學(xué)改革邁向縱深以及新時(shí)代人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐落地,還是統(tǒng)編教材所突出強(qiáng)調(diào)的政治育人、文化育人和學(xué)科育人功能在課堂教學(xué)中的達(dá)成,亦或是學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的掌握、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與科學(xué)精神的形塑等個(gè)體層面的發(fā)展,均需要教師在教學(xué)中對(duì)統(tǒng)編教材的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生素養(yǎng)間的有效轉(zhuǎn)化,這種轉(zhuǎn)化也是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的正確價(jià)值觀、關(guān)鍵能力和必備品格等核心素養(yǎng)落地生根的實(shí)踐抓手。

(二) 以教材使用作為解放教師教學(xué)創(chuàng)造力和促進(jìn)教師發(fā)展的重要推力

當(dāng)下,教師以課程主體身份積極參與課程教學(xué)改革的能動(dòng)性日漸被承認(rèn)和重視,課程實(shí)施更加強(qiáng)調(diào)“重塑課程主體、充分釋放教學(xué)主體與學(xué)習(xí)主體的創(chuàng)造力,使課程價(jià)值重心從學(xué)科內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向個(gè)體生命本位”[12]。倡導(dǎo)教師在教學(xué)中對(duì)教材的洞察、審視與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,就是在承認(rèn)教師作為課程實(shí)施主體等理論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上,對(duì)如何解放教師教學(xué)創(chuàng)造力和促進(jìn)教師發(fā)展的進(jìn)一步思考。

進(jìn)而言之,指向?qū)W生的政治素養(yǎng)、文化素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)等培養(yǎng)與生成的統(tǒng)編教材教學(xué),需要以教師的創(chuàng)造性發(fā)揮為前提,通過課程資源開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行情境化、活動(dòng)化使用,將其育人功能屬性有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力素養(yǎng)。因此,創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化有助于避免教師因忽視對(duì)學(xué)生實(shí)際的把握而盲目以教材文本為中心的“迷信式”教學(xué)行為,有利于培養(yǎng)出具有獨(dú)立思考能力與批判性思維的創(chuàng)新型人才。提倡教師在教學(xué)中對(duì)統(tǒng)編教材的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,一定程度上可以擺脫“防教師”的課程變革困境,有助于推動(dòng)教師在教材使用中對(duì)其主體性身份的理性確認(rèn),更加理智勇敢地通過釋放自身的教學(xué)創(chuàng)造力達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的教學(xué)目標(biāo)。

需要指出的是,以統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化解放教師的教學(xué)創(chuàng)造力,需要警惕教師主體性的無(wú)限度膨脹乃至脫離教材文本內(nèi)容與編制理念的胡亂創(chuàng)造。從根本上講,教師在教學(xué)中對(duì)統(tǒng)編教材的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是其對(duì)統(tǒng)編教材負(fù)載的國(guó)家意志、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與學(xué)科化科學(xué)知識(shí)進(jìn)行的情境化拓展,是教師根據(jù)自己的教學(xué)判斷、經(jīng)驗(yàn)智慧對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整合加工的創(chuàng)造生成過程,是教師基于對(duì)統(tǒng)編教材育人屬性深度理解下解放教學(xué)創(chuàng)造力的積極嘗試。于此,統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是促進(jìn)教師確證其課程實(shí)施主體身份,提升教學(xué)創(chuàng)造力和專業(yè)素養(yǎng)水平的重要推力。

(三) 對(duì)“教教材”與“用教材教”二元對(duì)立式教材使用理論的突破

自第八次基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)“用教材教”以來(lái),“教教材”還是“用教材教”的問題與論爭(zhēng)一直存在于教師的教學(xué)實(shí)踐困惑之中。此次課改初期,人們多倡導(dǎo)“用教材教”,批判了“教教材”將教師定位于教材的忠實(shí)執(zhí)行者的弊端與局限。然而,盡管人們對(duì)“用教材教”的內(nèi)涵、策略與路徑等進(jìn)行了諸多論證,但由于教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)“教”與“用”限度的把握難以明晰,加之對(duì)教師在多大程度上能夠“用教材教”等具體操作與評(píng)價(jià)問題的研究還不夠深入、標(biāo)準(zhǔn)不夠明確,這就加劇了教師在教學(xué)實(shí)踐中到底如何才能更好地使用教材的困惑。必須承認(rèn),“教師是教材的直接使用者,在實(shí)踐中教師如何理解以及在何種程度上理解教材,不僅關(guān)乎教材效能的實(shí)現(xiàn),也關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的提升,更關(guān)乎國(guó)家意志的落實(shí)?！盵13]因此,思考如何才能走出教材使用研究中“教教材”和“用教材教”的二元論傾向,以一種更加適切的框架和立場(chǎng)探討教師的教材使用策略取向,是當(dāng)下教材使用亟需回應(yīng)的重要命題。

實(shí)際上,在中小學(xué)統(tǒng)編教材開啟“統(tǒng)編、統(tǒng)審、統(tǒng)用”新征程的當(dāng)下,我們應(yīng)進(jìn)一步整合“教”與“用”的內(nèi)在一致性與本質(zhì)關(guān)聯(lián)性,以教用并舉的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”視角重新考量與審視教師使用統(tǒng)編教材的規(guī)則理路。即是說,基于“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”統(tǒng)整教師教材使用的取向之爭(zhēng),不失為一種更加貼合教材邏輯與指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的可能視角。這既是平衡“教教材”與“用教材教”兩種策略取向表層矛盾并把握其理性邊界的內(nèi)在要求,也是新時(shí)代教材使用的理論研究推進(jìn)與實(shí)踐路徑探尋的現(xiàn)實(shí)之需。

需要明確的是,在諸多的課程教學(xué)資源之中,統(tǒng)編教材最能體現(xiàn)國(guó)家與社會(huì)對(duì)于人才培養(yǎng)的基本要求。與之相應(yīng),統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化不能簡(jiǎn)單地把統(tǒng)編教材與其他教學(xué)資源等同,而是以維護(hù)和落實(shí)其所負(fù)載的政治育人、文化育人和學(xué)科育人等屬性特質(zhì)以及為黨和國(guó)家培養(yǎng)合格的社會(huì)主義時(shí)代新人為基點(diǎn),在遵循統(tǒng)編教材的國(guó)家意志與價(jià)值取向的前提下進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造。進(jìn)而言之,統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)以教材的知識(shí)內(nèi)容體系及其育人旨趣為前提基礎(chǔ),既不將其單一化、唯一化,也不將其僅僅視作一種可以替換的教學(xué)資源而予以簡(jiǎn)單化對(duì)待和處理。在這一意義上,統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是在對(duì)“教教材”之“盲目忠實(shí)取向”與“用教材教”之“盲目創(chuàng)生取向”的批判與整合基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教材使用的“中庸之道”,是對(duì)“教教材”與“用教材教”二元對(duì)立式教材使用理論研究的突破與探索。

三、 如何創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化:統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的實(shí)踐理路

統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化意在以教師的教學(xué)智慧彌合統(tǒng)編教材多重育人功能的統(tǒng)一性要求與學(xué)生學(xué)情及學(xué)校資源條件間的落差沖突,達(dá)成統(tǒng)編教材“鑄魂育人,啟智增慧”的目的?；诮y(tǒng)編教材教學(xué)過程中所涉及教師、學(xué)生、教材內(nèi)容三個(gè)主體要素以及學(xué)科育人屬性對(duì)教材使用之關(guān)鍵規(guī)約作用的整體考量,統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的實(shí)踐要做到以下四點(diǎn):

(一) 理性對(duì)待統(tǒng)編教材與教學(xué)場(chǎng)域的落差,提高對(duì)教材適度二次開發(fā)的把控力

“教學(xué)適切性是統(tǒng)編教材發(fā)揮育人育才功能的重要前提?！盵14]理性對(duì)待統(tǒng)編教材作為國(guó)家意志統(tǒng)編通用的要求跟教學(xué)實(shí)踐中具體學(xué)校和學(xué)生學(xué)情之間的落差,進(jìn)而通過對(duì)統(tǒng)編教材適度的二次開發(fā)將教材育人要求轉(zhuǎn)化符合學(xué)情校情的教學(xué)行動(dòng),這是統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化從理念到實(shí)踐的首要選擇。

一方面,教師需要明確三科統(tǒng)編教材是關(guān)系我國(guó)青少年學(xué)生確立正確的國(guó)家觀、人生觀、世界觀、價(jià)值觀的關(guān)鍵載體和教學(xué)的重要依憑,強(qiáng)化對(duì)統(tǒng)編教材關(guān)涉國(guó)家事權(quán)的認(rèn)同與接納,要確保教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化遵循“為黨育人、為國(guó)育才”方向。另一方面,教師要認(rèn)識(shí)到,即使是統(tǒng)編教材的教學(xué),也需要根據(jù)具體學(xué)校、學(xué)生個(gè)體間的文化基礎(chǔ)和認(rèn)知能力等差異進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。即是說,提高教師對(duì)統(tǒng)編教材適度二次開發(fā)的把控能力,就成為保障在教材實(shí)施層面落實(shí)統(tǒng)編教材多重育人屬性功能的操作性策略。

進(jìn)一步來(lái)說,教師理性對(duì)待統(tǒng)編教材與教學(xué)場(chǎng)域客觀落差,提高對(duì)統(tǒng)編教材適度二次開發(fā)的有效把控,首先要求教師能夠“吃透”統(tǒng)編教材蘊(yùn)含的育人要求?！俺酝浮奔唇處熢诮虒W(xué)中堅(jiān)定遵循教材負(fù)載的國(guó)家意志、遵從教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的基本規(guī)律,結(jié)合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)深入鉆研統(tǒng)編教材的育人目標(biāo)、邏輯結(jié)構(gòu)和內(nèi)容特點(diǎn),而非脫離統(tǒng)編教材統(tǒng)編通用的基本原則隨意開發(fā)。其次,善于尋找統(tǒng)編教材的學(xué)習(xí)要求與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的有效切入途徑及聯(lián)結(jié)融合的路徑方法。也即是說,教師要對(duì)統(tǒng)編教材的學(xué)科特點(diǎn)、課程目標(biāo)、章節(jié)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)以及學(xué)生學(xué)情等予以深度分析,不斷提升其對(duì)統(tǒng)編教材的理解把握能力,避免統(tǒng)編教材教學(xué)脫離學(xué)情而機(jī)械和僵化實(shí)施。最后,培養(yǎng)教師在方法論層面對(duì)統(tǒng)編教材教學(xué)的反思意識(shí)。“教學(xué)方法論是以教學(xué)活動(dòng)中各種教學(xué)方法與不同層次的教學(xué)對(duì)象性質(zhì)之間的……各種復(fù)雜關(guān)系。”[15]教師可通過觀看教學(xué)錄像、訪談學(xué)生體驗(yàn)等撰寫反思日志,積極參與優(yōu)秀教師及教研員的教學(xué)研討會(huì)、教學(xué)觀摩課等反思自己的教學(xué)實(shí)踐,不斷在方法論層面提高對(duì)統(tǒng)編教材教學(xué)的理性認(rèn)識(shí),更加理性恰當(dāng)?shù)貜慕滩牡摹爸覍?shí)執(zhí)行”或“盲目創(chuàng)生”的偏狹深化至“教用并舉”的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

(二) 深挖教材育人元素,將重大主題教育有機(jī)融入統(tǒng)編教材的教學(xué)

教師在統(tǒng)編教材教學(xué)中自覺深入挖掘教材育人元素和將重大主題教育融入教學(xué)活動(dòng),是通過統(tǒng)編教材教學(xué)將“為黨育人、為國(guó)育才”予以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化落實(shí)的必要條件,也是教師能夠機(jī)智有效地將統(tǒng)編教材蘊(yùn)含的主流價(jià)值觀內(nèi)化為學(xué)生素養(yǎng)的實(shí)踐行動(dòng)。

首先,牢牢把握“統(tǒng)編教材承載著黨和國(guó)家對(duì)于人才培養(yǎng)的規(guī)范和要求”[16]的基本特征,將引導(dǎo)學(xué)生厚植家國(guó)情懷、樹立報(bào)效國(guó)家投身祖國(guó)建設(shè)的理想抱負(fù)視為統(tǒng)編教材教學(xué)的基本任務(wù)。一定程度上來(lái)說,三科統(tǒng)編教材的學(xué)科單元及知識(shí)構(gòu)成與學(xué)生的家國(guó)情懷、人生理想等政治文化素養(yǎng)的聯(lián)系十分緊密,其教學(xué)承載了引導(dǎo)學(xué)生形成正確國(guó)家觀、人生觀和價(jià)值觀的重要使命。于此,敏銳洞察統(tǒng)編教材內(nèi)含的意識(shí)形態(tài)教育和主流價(jià)值取向等內(nèi)容,通過教學(xué)將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的價(jià)值觀念和樂于踐行的行為準(zhǔn)則,成為統(tǒng)編教材育人元素落地生根的關(guān)鍵。

其次,深刻認(rèn)識(shí)將重大主題教育引入統(tǒng)編教材教學(xué)的重要價(jià)值。“將重大主題教育融入課程教材,是黨和國(guó)家對(duì)育人理念落地化的一次實(shí)踐之舉?！盵17]當(dāng)下,國(guó)家已經(jīng)明確要求要將革命傳統(tǒng)、習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國(guó)家安全教育等重大主題融入國(guó)家課程并納入教學(xué)全過程,這體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)培養(yǎng)青少年學(xué)生正確三觀的規(guī)約導(dǎo)引。而統(tǒng)編教材負(fù)載的政治育人和文化育人等要求與重大主題教育在教學(xué)中的貫穿引入具有內(nèi)在契合性?！包h史、新中國(guó)史、改革開放史和社會(huì)主義發(fā)展史原本是歷史課程的主要內(nèi)容;中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化原本是語(yǔ)文學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科的核心內(nèi)容?！盵18]統(tǒng)編教材教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的實(shí)踐,一定程度意味著教師將教材中的知識(shí)內(nèi)容與重大主題教育相關(guān)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系,在學(xué)科單元教學(xué)中融入黨史和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正向價(jià)值引導(dǎo)的內(nèi)容。

最后,掌握將統(tǒng)編教材和重大主題教育有機(jī)相融的方法。這不僅需要教師在日常教研備課時(shí)熟悉教材選定的內(nèi)容,還要以突破學(xué)科教材給定知識(shí)的勇氣將統(tǒng)編教材的學(xué)科知識(shí)與重大主題教育的內(nèi)容等聯(lián)系起來(lái),使統(tǒng)編教材教學(xué)成為塑造學(xué)生的品性、培養(yǎng)完整人格和形成正確觀念的實(shí)踐行動(dòng)。具體而言,教師可在細(xì)致研讀和深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上,依據(jù)單元模塊要求從重大主題的課題選擇、內(nèi)容表達(dá)、互動(dòng)剖析和效果評(píng)估四個(gè)維度入手,將其與教材的教學(xué)單元內(nèi)容相互融合,整合設(shè)計(jì)單元教學(xué)的意圖、素材、活動(dòng)與反思總結(jié),以情景化、生活化的教學(xué)活動(dòng)達(dá)成統(tǒng)編教材的育人要求。

(三) 關(guān)注學(xué)生課堂教學(xué)中的情感體驗(yàn),增強(qiáng)統(tǒng)編教材教學(xué)中學(xué)生的情感認(rèn)同

無(wú)論是教材知識(shí)還是教學(xué)活動(dòng),其根本指向都是學(xué)生的學(xué)習(xí)及能力素養(yǎng)的生成。統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,根本意圖在于通過發(fā)揮教師課程實(shí)施主體的作用,更好地將統(tǒng)編教材的育人功能和要求內(nèi)化為學(xué)生的能力素養(yǎng),這需要教師“準(zhǔn)確把握自己在教學(xué)過程中的角色定位”[19]。教師要認(rèn)識(shí)到,學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)是其將教材知識(shí)、教材編制者及教材中的國(guó)家意愿要求以及教師的教學(xué)指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自己的思想情感體驗(yàn)和能力素養(yǎng)的活動(dòng)過程。質(zhì)言之,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材知識(shí)及其育人要求實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知—情感—實(shí)踐”的傳遞轉(zhuǎn)換,構(gòu)成了統(tǒng)編教材創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的行動(dòng);關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn),提升學(xué)生在統(tǒng)編教材學(xué)習(xí)中的情感認(rèn)同,則是激發(fā)學(xué)生將教材內(nèi)容要求內(nèi)化為學(xué)生素養(yǎng)的必要舉措。

認(rèn)同是“個(gè)體對(duì)其歸屬的社會(huì)群體的認(rèn)知,并從其獲得的群體資格中得到某種情感和價(jià)值意義”[20]。認(rèn)同根植于情感,“理性認(rèn)知通過情感認(rèn)同的方式調(diào)動(dòng)激情才能產(chǎn)生巨大的意志力”[21]。換言之,理性的認(rèn)識(shí)要通過情感認(rèn)同才能推動(dòng)意志、行為的產(chǎn)生,進(jìn)而通過改造主觀世界能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。情感認(rèn)同是“個(gè)體借助自身的心理結(jié)構(gòu)和思維特質(zhì)對(duì)價(jià)值客體做出情感上的肯定評(píng)價(jià),是人們對(duì)客體在內(nèi)心獲得肯定、滿意、喜愛、贊同等體驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的積極態(tài)度,實(shí)質(zhì)上是一種內(nèi)化認(rèn)同”[22]。增強(qiáng)統(tǒng)編教材教學(xué)中學(xué)生的情感認(rèn)同,有助于提升學(xué)生對(duì)統(tǒng)編教材價(jià)值體系的認(rèn)可與接受,進(jìn)而將之內(nèi)化為自己的思想行為。

關(guān)注學(xué)生課堂教學(xué)中的情感體驗(yàn),增強(qiáng)統(tǒng)編教材教學(xué)中學(xué)生的情感認(rèn)同,一方面需要教師作為課堂學(xué)習(xí)共同體的一員去“理解每位學(xué)生,識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)狀態(tài)以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中內(nèi)隱的情感狀態(tài)和情感變化”[23],與學(xué)生溝通交流時(shí)的語(yǔ)言、表情、肢體動(dòng)作的表達(dá)應(yīng)當(dāng)自然、溫暖、有親和力,通過適恰妥帖的情感表達(dá),讓學(xué)生感受到積極、正向的學(xué)習(xí)與交往體驗(yàn),創(chuàng)設(shè)出安全寬容和相互尊重信任的學(xué)習(xí)心理環(huán)境,為學(xué)生積極內(nèi)化統(tǒng)編教材提供支撐。另一方面,要引導(dǎo)學(xué)生突破記憶教材知識(shí)的學(xué)習(xí)方式,有意識(shí)地將課堂學(xué)習(xí)從認(rèn)知層面拓展至情感浸潤(rùn),實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在體悟。譬如,在歷史課上深挖歷史教材中的人物故事及其時(shí)代背景,通過情景設(shè)置和角色代入的方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史人物和事件的深層理解;在語(yǔ)文教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的文學(xué)性閱讀與思辨性理解,幫助學(xué)生以移情性理解的方式體會(huì)作者的立意,鑒賞文章表達(dá)的藝術(shù),實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的思想陶冶;在道德與法治課堂中恰當(dāng)引入恰當(dāng)案例,綜合運(yùn)用議題式、體驗(yàn)式、項(xiàng)目式等多種方法增強(qiáng)學(xué)習(xí)吸引力和感染力,在情理交融中浸潤(rùn)學(xué)生心田,實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。

(四) 充分認(rèn)識(shí)統(tǒng)編教材的學(xué)科育人屬性,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科結(jié)構(gòu)意識(shí)和思維方式

學(xué)科是現(xiàn)代化社會(huì)專業(yè)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ),引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)中掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)及思維方法,是以學(xué)科育人助推中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)的基本方式。就統(tǒng)編教材教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化而言,無(wú)論是教師對(duì)教材二次開發(fā)的把控、育人素養(yǎng)的挖掘還是對(duì)學(xué)生情感體驗(yàn)的洞察,均需體認(rèn)統(tǒng)編教材的學(xué)科育人屬性,“從學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)和任務(wù)出發(fā),培育、發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)”[24]。細(xì)言之,將統(tǒng)編教材的育人要求轉(zhuǎn)化為學(xué)科育人的具體行動(dòng),一是要充分吃透學(xué)科育人目標(biāo),二是要關(guān)聯(lián)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ),幫助其掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式。

就前一方面來(lái)說,教師可從三個(gè)層面充分理解統(tǒng)編教材的育人目標(biāo)。第一個(gè)層面是對(duì)統(tǒng)編教材一般意義上育人目標(biāo)的理解。作為國(guó)家意志和國(guó)家事權(quán)集中體現(xiàn)的三科統(tǒng)編教材,承載了培養(yǎng)政治素養(yǎng)過硬、立場(chǎng)堅(jiān)定、愛黨愛國(guó)的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的目標(biāo)任務(wù)。教師在教學(xué)中需要將這些共同意義上的育人目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的基本素養(yǎng)。第二個(gè)層面是對(duì)學(xué)科自身育人目標(biāo)的理解。譬如,語(yǔ)文學(xué)科對(duì)學(xué)生語(yǔ)言文化知識(shí)、聽說讀寫能力及文化素養(yǎng)的培養(yǎng);歷史學(xué)科要注意培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀、史料實(shí)證、時(shí)空觀念和家國(guó)情懷等;道德與法治學(xué)科要注意培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格、責(zé)任意識(shí)等。第三個(gè)層面則是要教師根據(jù)本學(xué)科具體學(xué)段及學(xué)生的具體情況,在綜合把握第一、二層面目標(biāo)基礎(chǔ)上具體落實(shí)到每個(gè)班級(jí)和每個(gè)學(xué)生,將學(xué)科育人目標(biāo)以綜合滲透的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值向?qū)W生能力素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

就后一方面而言,教師需要關(guān)聯(lián)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ),幫助學(xué)生掌握教材知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科思維方式?！敖滩氖菍W(xué)科育人目標(biāo)體系的重要載體……教師教材理解是梳理學(xué)科育人目標(biāo)與教材關(guān)系的過程,在這一過程中,教師先要理解學(xué)科育人目標(biāo)體系,然后根據(jù)對(duì)學(xué)科育人目標(biāo)的理解,分析教材承載學(xué)科育人目標(biāo)的程度,進(jìn)而根據(jù)分析結(jié)果選擇和組織教材內(nèi)容?！盵25]學(xué)科育人不能脫離統(tǒng)編教材負(fù)載的學(xué)科知識(shí),它需要教師在理解育人目標(biāo)基礎(chǔ)上以大單元教學(xué)意識(shí)對(duì)統(tǒng)編教材知識(shí)結(jié)構(gòu)予以整體性把握。作為整體有機(jī)構(gòu)成的學(xué)科知識(shí)既包括學(xué)科的信息、符號(hào)、術(shù)語(yǔ),也包含學(xué)科的思維方式、方法和過程等。教師不僅要掌握具體知識(shí)點(diǎn)等符號(hào)術(shù)語(yǔ),更要對(duì)各知識(shí)點(diǎn)在教材單元學(xué)年學(xué)段乃至跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的位置作用進(jìn)行全局性的理解把握,在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷探究與發(fā)現(xiàn)、移情與塑造、創(chuàng)造與表現(xiàn)等學(xué)習(xí)過程,助力學(xué)生厘清知識(shí)的深層結(jié)構(gòu),體認(rèn)學(xué)科思想方法,養(yǎng)成學(xué)科思維方式。