王清濤 彭正梅

2021年11月10日,聯(lián)合國(guó)教科文組織(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization,簡(jiǎn)稱UNESCO)發(fā)布了萬(wàn)眾矚目的全球性教育報(bào)告《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái):為教育打造新的社會(huì)契約》(Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education,以下簡(jiǎn)稱“《重塑未來(lái)教育》”)。報(bào)告從“我們要繼續(xù)做什么?要拋棄什么?要?jiǎng)?chuàng)新什么?”三個(gè)基本問(wèn)題出發(fā),對(duì)邁向2050年及以后的未來(lái)教育進(jìn)行了整體性的構(gòu)想與展望,并呼吁世界各地的政府、機(jī)構(gòu)、組織和公民亟需締結(jié)一份新的教育社會(huì)契約來(lái)修復(fù)過(guò)去的不公正現(xiàn)象,同時(shí)改變未來(lái)。

《重塑未來(lái)教育》強(qiáng)調(diào)必須以人權(quán)為基礎(chǔ),堅(jiān)持不歧視、社會(huì)正義、尊重生命、人的尊嚴(yán)和文化多樣性等原則;必須包含關(guān)懷、互惠和團(tuán)結(jié)的倫理;必須加強(qiáng)教育作為公共事業(yè)和共同利益的本質(zhì)屬性,為所有人塑造一個(gè)和平、公正和可持續(xù)的未來(lái)。[1]UNESCO認(rèn)為,教育作為一項(xiàng)基本人權(quán),是和平與可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ),要想改變未來(lái),就必須先改變教育本身。人類和地球的生存正處在危機(jī)之中,只有攜手共同采取行動(dòng),重新構(gòu)想教育的未來(lái),才能共同應(yīng)對(duì)全球性挑戰(zhàn)。

由此可見,《重塑未來(lái)教育》是一項(xiàng)前所未有且雄心勃勃的創(chuàng)新性議程,其宗旨在于促進(jìn)人類和地球的繁榮發(fā)展與和諧共生。為此,本文擬以多源流理論為分析框架,考察這一世界性教育政策議程設(shè)置的動(dòng)力來(lái)源,探尋其內(nèi)在邏輯,希冀深入理解和把握全球教育變革的發(fā)展動(dòng)因與未來(lái)走向,為新時(shí)代中國(guó)式教育現(xiàn)代化發(fā)展,提供決策與現(xiàn)實(shí)參考。

一、 分析框架:多源流理論及其透視政策議程設(shè)置的適用性

(一) 多源流理論分析框架

在公共政策學(xué)中,作為政策制定過(guò)程的起始階段,政策議程是指“有關(guān)公共問(wèn)題受到政府及公共組織的高度重視,并被正式納入其政策討論和被確定為應(yīng)予以解決的政策問(wèn)題的過(guò)程”[2],即由公共問(wèn)題或社會(huì)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為政策問(wèn)題的過(guò)程。但是,并非所有的問(wèn)題都需要由政府來(lái)解決,也不是所有的問(wèn)題都能夠被列入政府的議事日程。

1984年,為揭開政策制定過(guò)程這一未知“黑箱”,美國(guó)政策科學(xué)家約翰·W·金登(John W. Kingdon)在借鑒有限理性和組織理論的基礎(chǔ)上,對(duì)科恩-馬奇-奧爾森(Cohen-March-Olsen)的“垃圾桶模型”(Garbage Can Model)進(jìn)行修正,提出了多源流理論(The Multiple Streams Theory)。金登認(rèn)為,一個(gè)公共問(wèn)題能否進(jìn)入決策者的視野并被提上政策議程,是由三條獨(dú)立流淌的“溪流”所決定的:一是被政策制定者界定為“迫切需要系統(tǒng)加以解決的問(wèn)題”所形成的問(wèn)題源流(problem stream);二是那些漂浮在“政策原湯”(policy primeval soup)中的各種思想、備選方案和政策建議所組成的政策源流(policy stream);三是因政治事件的變化所產(chǎn)生的政治源流(political stream),包括“國(guó)民情緒、公共輿論、選舉的結(jié)果、政府的變更以及國(guó)會(huì)人員的調(diào)整”等因素。[3]

多源流理論最大的特點(diǎn)在于“結(jié)合”(coupling),“一個(gè)項(xiàng)目被提上議程是由于在特定時(shí)刻匯合在一起的多種因素共同作用的結(jié)果,并非它們中的一種或另一種因素單獨(dú)作用的結(jié)果”[4]。金登指出,如果三條“溪流”交匯在一起的話,那么問(wèn)題被提上議事日程或政策變遷的機(jī)會(huì)就會(huì)降臨——“政策之窗”(policy windows)開啟。當(dāng)然,“那些愿意投入時(shí)間、精力、信譽(yù)、金錢以在可以預(yù)見的未來(lái)獲得物質(zhì)的、有意追尋的、重大回報(bào)的人”[5],即“政策企業(yè)家”(policy entrepreneurs)必須迅速抓住時(shí)機(jī)、付諸行動(dòng),將三大源流匯合起來(lái),順勢(shì)助推,才能最終使政策問(wèn)題進(jìn)入政策議程。

(二) 多源流理論的適用性

“一個(gè)概念框架的有效性或是否強(qiáng)有力關(guān)鍵取決于該概念框架能否成功地識(shí)別政策問(wèn)題的復(fù)雜性、關(guān)聯(lián)性、層次性和變遷性的特征,以及能否將政策問(wèn)題的上述復(fù)雜特征之間的內(nèi)在關(guān)系體現(xiàn)或表達(dá)出來(lái)?！盵6]金登的多源流理論以其鮮明的理論創(chuàng)新和獨(dú)特的理論解釋力在學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛影響,被譽(yù)為“公共政策研究的不朽之作”。據(jù)統(tǒng)計(jì),它在國(guó)際政策舞臺(tái)上被普遍使用,每年在社會(huì)科學(xué)引用目錄(the Social Science Citation Index,簡(jiǎn)稱SSCI)中被索引約80次。[7]可以說(shuō),多源流理論業(yè)已成為解釋西方公共政策議程設(shè)置與政策變遷的重要理論工具。

此外,近年來(lái)我國(guó)學(xué)者將其大量應(yīng)用于住房、醫(yī)療、養(yǎng)老以及教育等政策議題,[8]可進(jìn)一步印證該理論對(duì)于中國(guó)公共政策研究也具有較強(qiáng)的理論解釋力與適切性。當(dāng)然,就本研究而言,運(yùn)用多源流理論透視《重塑未來(lái)教育》決策議程,其理論適用性就在于:以獨(dú)特的理論視角洞察UNESCO始終致力于將全球教育議題作為最高優(yōu)先考慮事項(xiàng)的邏輯動(dòng)因與內(nèi)在機(jī)理,不僅有助于闡明UNESCO參與全球教育治理的角色與其全球教育議程設(shè)置之間的辯證關(guān)系,為在當(dāng)代相互聯(lián)系的世界中洞悉全球教育治理的方式提供了新思路,也為研究國(guó)際組織在全球教育政策中的作用創(chuàng)造了新視角。

二、 問(wèn)題源流:多重時(shí)代危機(jī)疊加,致使全球教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況與理想承諾間尚存在顯著差距

問(wèn)題源流旨在考察決策者是如何將其注意力固定在某一問(wèn)題而非其他問(wèn)題上。金登指出,一個(gè)緊迫問(wèn)題的識(shí)別就足以使某一主題在政策議程上獲得重視,通常問(wèn)題的鎖定與對(duì)比有關(guān)。[9]就《重塑未來(lái)教育》而言,這主要表現(xiàn)為,大變革時(shí)代,多重危機(jī)疊加致使全球教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況與歷史承諾之間尚存在明顯差距,特別是因氣候變化、數(shù)字技術(shù)的興起、民主治理的衰落以及不確定的就業(yè)前景等全球性問(wèn)題,給現(xiàn)行教育系統(tǒng)帶來(lái)巨大沖擊。

(一) 生態(tài)危機(jī):氣候變化與環(huán)境破壞

2015年《巴黎氣候協(xié)定》的簽署,標(biāo)志著一個(gè)歷史性的承諾,各締約國(guó)和地區(qū)確立了提高適應(yīng)能力、增強(qiáng)復(fù)原力和降低脆弱性的全球氣候適應(yīng)目標(biāo),承諾要適時(shí)采取行動(dòng),以減少化石燃料的燃燒規(guī)模,促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展。但2021年政府間氣候變化專門委員會(huì)的評(píng)估報(bào)告表明,即使在最樂觀的情景下,到2050年左右實(shí)現(xiàn)凈零排放,與工業(yè)化前的水平相比,全球變暖也將在中短期內(nèi)持續(xù)并達(dá)到1.5°C以上的峰值。[10]從全球?qū)用鎭?lái)看,人為的氣候變化已經(jīng)影響到世界各地的天氣和極端氣候,并導(dǎo)致局部或全球性的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題,這些生態(tài)危機(jī)無(wú)處不在,其中大部分是毀滅性的,也是不可逆轉(zhuǎn)的。

同時(shí),由于貪婪的物質(zhì)需求與狂熱的消費(fèi)欲望,人類在物質(zhì)生產(chǎn)、消耗和浪費(fèi)方面已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了地球的極限。1950年至2020年間,世界人口增長(zhǎng)了2倍,而2020年人類的平均壽命是1920年的2倍?？深A(yù)見的是,與人口爆炸相匹配的是對(duì)資源需求的同步增長(zhǎng)。21世紀(jì)以來(lái),盡管人口持續(xù)增長(zhǎng)的速度漸緩,但預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)顯示,到2050年人口增長(zhǎng)將達(dá)到97億,隨之而來(lái)人類對(duì)食物的需求將再增長(zhǎng)35%,水需求增長(zhǎng)20%—30%,能源需求量增長(zhǎng)50%。[11]這種增長(zhǎng)無(wú)疑對(duì)自然資源提出了巨大的要求,并往往造成嚴(yán)重的環(huán)境破壞,帶來(lái)嚴(yán)峻的生態(tài)后果。

大量的研究報(bào)告和新聞事件都在告誡世人,地球的生態(tài)系統(tǒng)正處于危險(xiǎn)之中,我們的教育亟須做出反應(yīng),以應(yīng)對(duì)當(dāng)前岌岌可危的生態(tài)環(huán)境現(xiàn)狀。2021年5月,UNESCO在世界可持續(xù)發(fā)展教育大會(huì)召開前發(fā)布了一份研究報(bào)告《為我們的星球而學(xué)習(xí)》(Learn for Our Planet),分析了近50個(gè)國(guó)家的教育規(guī)劃與課程框架,發(fā)現(xiàn)其中超過(guò)半數(shù)沒有涉及氣候變化教育(climate change education),且只有19%談及生物多樣性。報(bào)告還指出,對(duì)于環(huán)境與氣候行動(dòng)至關(guān)重要的社會(huì)情感技能和以行動(dòng)為導(dǎo)向的能力沒有得到應(yīng)有的重視;對(duì)1600名教師和教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人的在線調(diào)查顯示,三分之一受訪者表示環(huán)境相關(guān)問(wèn)題未被納入教師培訓(xùn)。[12]同年11月,《聯(lián)合國(guó)氣候變化框架公約》締約方大會(huì)第二十六次會(huì)議(COP26)召開,UNESCO在首屆環(huán)境與教育部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議中再次發(fā)出警示,全球教育系統(tǒng)未能對(duì)氣候危機(jī)的嚴(yán)重性給予足夠重視并作出回應(yīng)。來(lái)自100個(gè)國(guó)家的最新數(shù)據(jù)顯示,世界上只有53%的國(guó)家課程提到氣候變化;在受訪的教師中,認(rèn)為自己能夠勝任教授氣候變化教育的不足40%,只有約三分之一的教師能夠解釋氣候變化對(duì)本地區(qū)的影響。[13]據(jù)此,UNESCO決定設(shè)立一個(gè)新目標(biāo):在2025年前,敦促世界各國(guó)將環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展教育納入學(xué)校核心課程,確保人人從小就能獲得相關(guān)知識(shí)、技能和價(jià)值觀,為保護(hù)地球做出積極改變。

(二) 技術(shù)危機(jī):數(shù)字鴻溝與數(shù)字素養(yǎng)

當(dāng)前,人類已步入數(shù)字化時(shí)代,現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展與創(chuàng)新應(yīng)用進(jìn)一步推動(dòng)了教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型升級(jí),給教育教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造了許多令人興奮的機(jī)會(huì)與可能。但不可否認(rèn),多年以來(lái),教育界一直被一系列與數(shù)字相關(guān)的、臨時(shí)的和新興的信息技術(shù)所困擾。

以新型冠狀病毒(COVID-19)全球大流行為例,在疫情高峰期,有超過(guò)15億學(xué)生和6300萬(wàn)中小學(xué)教師被迫中斷正常的教育教學(xué)活動(dòng),191個(gè)國(guó)家的學(xué)校停課,[14]大多數(shù)國(guó)家選擇在線遠(yuǎn)程教育來(lái)代替面對(duì)面的教育活動(dòng)。一方面,以數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)的線上教學(xué)有效遏制了病毒傳播,同時(shí)助力許多國(guó)家開始實(shí)施教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略,以此來(lái)確保教育的連續(xù)性。另一方面,急于將數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域,盲目采用新技術(shù)作為危機(jī)時(shí)刻的“解圍之神”,反而增加了令人擔(dān)憂的不平等和排斥現(xiàn)象,引發(fā)了諸多新的技術(shù)風(fēng)險(xiǎn),包括信息泄露、隱私裸露、數(shù)據(jù)監(jiān)視、技術(shù)壟斷、網(wǎng)絡(luò)欺凌、虛假信息和仇恨言論等。[15]有研究指出,在教育中使用數(shù)字技術(shù)最常見的問(wèn)題之一是基于技術(shù)可能性而不是教育需求進(jìn)行選擇,[16]以商業(yè)模式推進(jìn)新技術(shù)的教育效應(yīng),結(jié)果導(dǎo)致人類對(duì)技術(shù)不加批判地依賴,技術(shù)從人類所使用的工具搖身一變成為奴役人類的主人,進(jìn)而對(duì)維持教育作為一種公共利益帶來(lái)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

據(jù)UNESCO報(bào)道,此次新型冠狀病毒疫情暴露了教育差距,并加劇了先前存在的教育危機(jī),遠(yuǎn)程教育中出現(xiàn)了驚人的“數(shù)字鴻溝”(digital divide)。那些擁有“數(shù)字素養(yǎng)”(digital literacy)和網(wǎng)絡(luò)訪問(wèn)的人能夠在學(xué)校關(guān)閉的情況下繼續(xù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)(并實(shí)時(shí)受益于其他重要信息);而那些沒有網(wǎng)絡(luò)和技能的人,則要錯(cuò)過(guò)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和物理學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)帶來(lái)的其他好處。[17]由于這種數(shù)字鴻溝,國(guó)家之間和國(guó)家內(nèi)部在教育機(jī)會(huì)和結(jié)果方面的差距逐步擴(kuò)大。全球監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)顯示,在因疫情而被排除在教室之外的學(xué)習(xí)者中,有一半(約8.26億人)無(wú)法使用家用計(jì)算機(jī),43%(約7.06億人)家中沒有互聯(lián)網(wǎng)。此外,雖然移動(dòng)技術(shù)可以讓學(xué)習(xí)者獲取信息、與教師保持聯(lián)系,但約5600萬(wàn)學(xué)習(xí)者生活在沒有移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)服務(wù)的地方,其中幾乎一半在撒哈拉以南非洲地區(qū),那里有89%的學(xué)習(xí)者無(wú)法使用家用電腦,82%的學(xué)生無(wú)法上網(wǎng)。[18]

誠(chéng)然,數(shù)字鴻溝的概念幾乎從信息技術(shù)問(wèn)世以來(lái)就一直存在。通常認(rèn)為,這些因社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素而導(dǎo)致的差異,既指發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家在獲取和使用信息技術(shù)方面的差距,也指同一國(guó)家內(nèi)較富裕與較貧窮人口之間的差距,以及同一國(guó)家不同地區(qū)之間的差距。但是,這種基于對(duì)新技術(shù)獲取或使用的二分法并不能完全概括出其真實(shí)的樣貌,因?yàn)檫@些差距在婦女、老人以及其他處于不利地位或邊緣化的群體中最為明顯。[19]是故,該“鴻溝”不僅是指技術(shù)接入方面的差異,更是正式接入互聯(lián)網(wǎng)的人之間的不平等,即在教育系統(tǒng)中各主體數(shù)字素養(yǎng)與技能的差距。

(三) 民主危機(jī):社會(huì)變革與政治沖突

在全球化日益加速的時(shí)代,當(dāng)今的人們生活在一個(gè)比以往任何時(shí)候都更加緊密聯(lián)系且復(fù)雜開放的世界社會(huì)(world-society)之中。誠(chéng)然,教育作為一項(xiàng)基本人權(quán),也是使得其他權(quán)利成為可能的一種保障。它不僅確定了應(yīng)該在整個(gè)教育系統(tǒng)中教授的能力,還培養(yǎng)了現(xiàn)代公民積極參與多元民主社會(huì)所需的價(jià)值觀、態(tài)度、技能和知識(shí),以及批判性理解所必需的思維能力等。但是,近年來(lái),武裝沖突和戰(zhàn)爭(zhēng)分裂世界,社會(huì)兩極分化日趨嚴(yán)重,民主治理重大倒退,民粹主義盛行以及暴力極端主義抬頭等新型全球性民主危機(jī)不斷增長(zhǎng),嚴(yán)重影響人類的和平共處。[20]特別是,因新型冠狀病毒大暴發(fā),仇恨言論浪潮席卷全球。據(jù)報(bào)道,各種團(tuán)體被錯(cuò)誤地指控傳播新型冠狀病毒,陰謀論被用來(lái)謀取政治利益,加劇了仇外心理、種族歧視、不容忍等沖突形式的發(fā)生,增加了對(duì)“他者”(other)的脆弱性、污名化和偏見。[21]如此,民主危機(jī)非但沒有在教育系統(tǒng)中得到解決,反倒在全球化的進(jìn)程中愈演愈烈。

事實(shí)上,UNESCO致力于認(rèn)知、社會(huì)情感和行為三個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)設(shè)定預(yù)期的全球公民教育(global citizenship education)學(xué)習(xí)成果,即通過(guò)大力提倡和努力推行全球公民教育,為學(xué)習(xí)者終身賦能,使其能夠在本地和全球范圍內(nèi)參與并發(fā)揮積極的作用,為建設(shè)更加公正、和平、包容、安全和可持續(xù)的世界積極貢獻(xiàn)力量。[22]這其中也借鑒了其他變革性教育進(jìn)程的經(jīng)驗(yàn),包括人權(quán)教育、和平教育、可持續(xù)發(fā)展教育以及國(guó)際和跨文化理解教育等。

盡管UNESCO承諾建立基于人文主義原則的課程,并準(zhǔn)備為現(xiàn)代公民民主參與提供機(jī)會(huì),但令人遺憾的是,關(guān)于“教育的兩面性”的研究表明,教育確實(shí)具有促進(jìn)沖突轉(zhuǎn)型和建設(shè)和平的潛力,但它也可能是社會(huì)沖突的驅(qū)動(dòng)因素,助長(zhǎng)不滿、成見和其他敵對(duì)情緒。[23]

需要注意的是,雖然普遍的人權(quán)框架和民主政府模式已獲得全球支持甚至遵守,但不可否認(rèn),現(xiàn)有的民主形式和權(quán)利都建立在經(jīng)濟(jì)力量之上,并集中在少數(shù)人手中。在受沖突影響的情況下,教育往往成為政治灌輸和控制或部分控制人們思想的終極武器。譬如,在一些地區(qū),控制通常是通過(guò)公民教育——訓(xùn)練服從政權(quán)而不是鼓勵(lì)思想自由來(lái)實(shí)現(xiàn)的,進(jìn)而學(xué)校的權(quán)威主義在公民教育的幌子下得以延續(xù)。[24]具有諷刺意味的是,這造成了軍國(guó)主義和暴力身份的正?；?并對(duì)社會(huì)凝聚力、教育內(nèi)外部的多樣性和包容性產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。又如,因戰(zhàn)亂而無(wú)法入學(xué)的難民學(xué)生,既沒有機(jī)會(huì)接受官方認(rèn)可的教育,又不被允許進(jìn)入自己的學(xué)校、用母語(yǔ)教學(xué),而只能接受被篡改的歷史馴化。[25]另一種故意助長(zhǎng)沖突的形式是“仇恨”課程,教科書中將“其他”種族或宗教團(tuán)體描述為危險(xiǎn)的、甚至低人一等的,不同版本的教材內(nèi)容將繼續(xù)重現(xiàn)猜疑、恐懼和不信任。[26]

UNESCO尖銳地指出,一系列民主危機(jī)的擴(kuò)大和加深都對(duì)以人權(quán)、公民身份和公民參與為基礎(chǔ)的地方、國(guó)家和全球?qū)用娴慕逃a(chǎn)生了巨大影響。當(dāng)前全球教育系統(tǒng)亟需更多投資于社會(huì)情感學(xué)習(xí)(social emotional learning),以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者建立對(duì)共同人性的歸屬感、共享價(jià)值觀、同理心、團(tuán)結(jié)、尊重差異和多樣性,感受并承擔(dān)對(duì)未來(lái)的責(zé)任感。[27]

(四) 工作危機(jī):市場(chǎng)轉(zhuǎn)型與失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)

教育作為一種人力資本“投資”,其基本假設(shè)是受教育水平與教育的經(jīng)濟(jì)回報(bào)之間存在明確、直接和線性的關(guān)系。從幼兒教育、小學(xué)及中學(xué)教育到職業(yè)培訓(xùn)和高等教育——人們?cè)絹?lái)越期待通過(guò)教育投入能夠直接提高就業(yè)能力,獲得滿足未來(lái)工作所需的技能。但從全球范圍來(lái)看,這一承諾總體上未能兌現(xiàn),其結(jié)果比理論所預(yù)想的要復(fù)雜得多。國(guó)際勞工組織最新數(shù)據(jù)證實(shí),當(dāng)前全球失業(yè)率仍居高不下,數(shù)十億人從事不穩(wěn)定的非正式工作,且有3億多名帶薪勞動(dòng)者仍生活在赤貧之中。自1990年以來(lái),世界上幾乎所有地區(qū)和收入階層的勞動(dòng)力參與率都在緩慢下降,15—24歲的青年的參與率從1990年的50%下降到如今的33%以下。[28]與之相矛盾的是,全球同期的教育普及率和受教育年限卻一直在上升,青年的中等教育入學(xué)率從1999年的59%上升至2018年的76%,高等教育入學(xué)率從18%上升到38%。[29]在從學(xué)校到工作的過(guò)渡中,這種“供需不匹配”不僅反映出勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)的快速轉(zhuǎn)型,更凸顯了教育與就業(yè)之間的嚴(yán)重脫節(jié)。

究其原因,在老齡化、自動(dòng)化和全球化等因素的推動(dòng)下,工作世界正經(jīng)歷著劇烈變化,并對(duì)職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)產(chǎn)生深刻影響。一是人口結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變,即迅速擴(kuò)大的青年人口將加劇青年失業(yè)和就業(yè)壓力,同時(shí)老齡化人口則可能帶來(lái)工作時(shí)間的延長(zhǎng)和退休年齡的延遲,推動(dòng)了擴(kuò)大技術(shù)與職業(yè)教育培訓(xùn)和成人教育機(jī)會(huì)以及重振終身學(xué)習(xí)的趨勢(shì)。二是以人工智能為主要形式的大規(guī)模自動(dòng)化,使得高技能、創(chuàng)新型的職業(yè)相對(duì)不受干擾,而那些重復(fù)性和常規(guī)性的工作則面臨淘汰風(fēng)險(xiǎn),引發(fā)了人們對(duì)機(jī)器取代人工勞動(dòng)力的恐慌。[30]三是全球化的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)催生出新的工作崗位與工作要求,相較于一項(xiàng)工作所需的技術(shù)專長(zhǎng)和知識(shí),新興職業(yè)對(duì)具有人際溝通、團(tuán)隊(duì)合作、解決問(wèn)題、創(chuàng)造力和批判性思維等“軟技能”(soft skills)的員工的需求日益增長(zhǎng)。[31]

在競(jìng)爭(zhēng)激烈的勞動(dòng)力市場(chǎng)中,就業(yè)不足,即勞動(dòng)者無(wú)法找到與自己的愿望、技能和能力相匹配的工作,是一個(gè)持續(xù)存在且迫在眉睫的全球問(wèn)題,它將造成更大的不平等,并擴(kuò)大教育投入與勞動(dòng)力回報(bào)之間的差距。UNESCO曾批露,“更多的教育并不是解決青年膨脹和大規(guī)模失業(yè)所帶來(lái)的威脅的靈丹妙藥……但是,當(dāng)更高的教育水平?jīng)]有與更多的就業(yè)機(jī)會(huì)相匹配時(shí),由此產(chǎn)生的挫敗感可能會(huì)產(chǎn)生相反的效果”。[32]因此,面對(duì)不確定的就業(yè)前景,特別是新型冠狀病毒疫情之后社會(huì)經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇的艱難,我們亟需從根本上重新思考教育與未來(lái)工作之間的關(guān)系。

三、 政策源流:由未來(lái)教育國(guó)際委員會(huì)所構(gòu)成的政策共同體,積極參與全球教育議題并建言獻(xiàn)策

金登有言:“如果一個(gè)問(wèn)題被附上了解決辦法……那么它被提上決策議程的可能性就會(huì)顯著增加?！盵33]為回應(yīng)全球性的教育危機(jī)問(wèn)題,UNESCO于2019年?duì)款^成立了獨(dú)立的國(guó)際委員會(huì)(International Commission),并發(fā)起“教育的未來(lái)”(Futures of Education)全球倡議,[34]吸納來(lái)自政治、學(xué)術(shù)、藝術(shù)、科學(xué)、商業(yè)和教育等領(lǐng)域的思想領(lǐng)袖組成“政策共同體”,就2050年及以后的未來(lái)教育的挑戰(zhàn)和機(jī)遇展開磋商,并從教學(xué)法、課程、教師、學(xué)校等方面重新構(gòu)想教育、學(xué)習(xí)和知識(shí)如何能夠塑造人類與地球的未來(lái)。他們提出的相關(guān)政策建議、“對(duì)話與行動(dòng)原則”(principles for dialogue and action)共同匯聚成了《重塑未來(lái)教育》的政策源流。

(一) 教學(xué):以合作學(xué)習(xí)與團(tuán)結(jié)一致為基礎(chǔ)

展望2050年,教學(xué)法(pedagogy)應(yīng)以“合作與團(tuán)結(jié)”(cooperation and solidarity)為基礎(chǔ),使學(xué)生和教師在信任之中共同努力,培養(yǎng)其改變世界的能力。為推進(jìn)這一建議的實(shí)施,以下四項(xiàng)對(duì)話與行動(dòng)的原則可以作為指導(dǎo)。[35]

一是應(yīng)以“相互聯(lián)系”(inter-connectedness)和“相互依存”(inter-dependencies)構(gòu)成教學(xué)法的框架。教師、學(xué)生和知識(shí)之間經(jīng)典的“教學(xué)三角”(pedagogical triangle)關(guān)系存在于一個(gè)更廣闊的世界中,所有的學(xué)習(xí)都與世界相連,所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在世界中,并與世界有關(guān)。學(xué)習(xí)者需要了解他人的行為如何影響自己,以及自己的行為如何影響他人。因此,課堂和學(xué)校應(yīng)該提供機(jī)會(huì),讓學(xué)生與不同的他人相接觸。

二是合作和協(xié)作必須以適當(dāng)?shù)姆绞皆诓煌膶哟魏湍挲g段進(jìn)行教學(xué)與實(shí)踐。無(wú)論是幼兒教育還是成人教育,當(dāng)合作和協(xié)作成為學(xué)習(xí)共同體的顯著性特征時(shí),教育就會(huì)發(fā)揮作用,培養(yǎng)個(gè)人,讓他們一起努力,改變自己與世界。

三是團(tuán)結(jié)、同情和同理心應(yīng)根植于學(xué)習(xí)方式之中,將充滿多樣性的人類文化資源融入教育,并重視多樣性與多元化的發(fā)展來(lái)支持和維持它們。教學(xué)的重點(diǎn)是消除偏見、歧視和分裂,“同理心”(empathy),即關(guān)注他人并與之感同身受的能力,對(duì)于建立“合作與團(tuán)結(jié)”的教學(xué)法至關(guān)重要。

四是考試、測(cè)驗(yàn)和其他評(píng)估手段應(yīng)與教育目標(biāo)相一致,并對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)有意義。事實(shí)上,許多重要的學(xué)習(xí)并不能輕易測(cè)量或計(jì)算,因而,應(yīng)優(yōu)先考慮以教師為導(dǎo)向、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià),而降低競(jìng)爭(zhēng)性、高風(fēng)險(xiǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。

(二) 課程:以知識(shí)共享與創(chuàng)生優(yōu)化為目標(biāo)

展望2050年,課程應(yīng)從豐富的“共同知識(shí)”(common knowledge)中發(fā)展起來(lái),強(qiáng)調(diào)生態(tài)、“跨文化”(intercultural)和“跨學(xué)科”(interdisciplinary)的學(xué)習(xí),幫助學(xué)生獲取和生產(chǎn)知識(shí),同時(shí)培養(yǎng)他們批判性地應(yīng)用知識(shí)的能力。以下四項(xiàng)指導(dǎo)原則可起到激勵(lì)作用,將政策建議轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐。[36]

一是課程應(yīng)提高學(xué)習(xí)者獲取和貢獻(xiàn)知識(shí)的能力。人類世代積累的集體知識(shí)資源應(yīng)成為課程的支柱,而“知識(shí)共享”(knowledge commons)是既可以從中廣泛獲取,又可以對(duì)其加以補(bǔ)充。我們應(yīng)教會(huì)所有年齡段的學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地、批判性地運(yùn)用知識(shí),質(zhì)疑其假設(shè)和利益。教育應(yīng)使人們有能力糾正共同知識(shí)中的遺漏和排斥,并確保知識(shí)共享是一種持久的、開放的資源,反映認(rèn)識(shí)世界和存在方式的多樣性。

二是生態(tài)危機(jī)要求課程體系從根本上重新思考人類在世界中的地位和作用。在整個(gè)課程中,應(yīng)優(yōu)先考慮、重點(diǎn)實(shí)施有效且與人類息息相關(guān)的“氣候變化教育”,并教授人們?nèi)绾卧谝粋€(gè)被人類活動(dòng)破壞的星球上,以尊重和負(fù)責(zé)任的方式“詩(shī)意地棲居”。

三是必須通過(guò)科學(xué)、數(shù)字和人文素養(yǎng)來(lái)遏制錯(cuò)誤信息的傳播。課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)“科學(xué)探究”(scientific inquiry),以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者辨別嚴(yán)謹(jǐn)研究與荒謬言論的能力。課程既要發(fā)展數(shù)字素養(yǎng),使學(xué)習(xí)者能夠有意義地使用技術(shù),也應(yīng)確保學(xué)生有“利用”(act on)科學(xué)技術(shù)的能力,特別是,應(yīng)在決定如何使用以及出于何種目的而使用方面發(fā)揮作用。

四是人權(quán)和民主參與應(yīng)成為改變?nèi)祟惡褪澜绲膶W(xué)習(xí)的關(guān)鍵基石。我們應(yīng)優(yōu)先考慮人權(quán)教育,支持學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性,并為進(jìn)入一個(gè)致力于承認(rèn)和繁榮所有人的道德世界提供一個(gè)切入點(diǎn)。因此,所有課程都應(yīng)體現(xiàn)性別平等,消除壓迫性的性別刻板印象,并教授學(xué)生學(xué)會(huì)直面各種形式的種族主義和歧視。

(三) 教師:以共同協(xié)作與專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向

展望2050年,教師作為知識(shí)生產(chǎn)者,以及帶來(lái)教育革新和社會(huì)變革的關(guān)鍵人物,其工作應(yīng)得到認(rèn)可,并需進(jìn)一步加強(qiáng)專業(yè)化。教師職業(yè)需要被重新界定和想象為一種共同的協(xié)作。我們可以從下面四項(xiàng)與教師變革工作有關(guān)的指導(dǎo)原則中得到啟示。[37]

一是協(xié)作與團(tuán)隊(duì)合作應(yīng)成為教師工作的特性。高質(zhì)量的教學(xué)是在團(tuán)隊(duì)和有利的環(huán)境中產(chǎn)生的,以確保學(xué)生的身體、社會(huì)和情感需求得到滿足。為此,應(yīng)支持教師作為教育環(huán)境、關(guān)系、空間和時(shí)間的主要召集者而“共同工作”(work in common)。

二是生產(chǎn)知識(shí)、反思和研究應(yīng)該成為教學(xué)中不可缺少的一部分。教師本身應(yīng)被認(rèn)可為是有智力投入的學(xué)習(xí)者,因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)識(shí)別新的探究和創(chuàng)新領(lǐng)域,確定研究問(wèn)題,進(jìn)而產(chǎn)生新的“教學(xué)實(shí)踐”(pedagogical practices)。

三是教師的自主權(quán)和學(xué)術(shù)自由權(quán)應(yīng)得到有力支持。應(yīng)鼓勵(lì)教師發(fā)展強(qiáng)烈的專業(yè)性和職業(yè)認(rèn)同感,包括適當(dāng)?shù)娜肼毰嘤?xùn)和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展,以確保教師能夠有效地利用他們的判斷力和專業(yè)素養(yǎng)來(lái)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

四是教師應(yīng)積極參與有關(guān)未來(lái)教育的公開辯論與對(duì)話。落實(shí)教師參與社會(huì)對(duì)話和決策機(jī)制,有助于共同重新構(gòu)想教育的未來(lái)。

(四) 學(xué)校:以保護(hù)和改造學(xué)校系統(tǒng)為重點(diǎn)

展望2050年,作為人類最普遍和最強(qiáng)大的教育機(jī)構(gòu),學(xué)校應(yīng)成為受保護(hù)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所,因?yàn)樗鼈冎С职?、公平以及個(gè)人和集體福祉,同時(shí)也應(yīng)被重新構(gòu)想,以便更好地推動(dòng)世界向更公正、公平和可持續(xù)的未來(lái)轉(zhuǎn)變。以下四項(xiàng)指導(dǎo)原則可以給予我們一定的啟發(fā)。[38]

一是作為學(xué)生在其他地方無(wú)法經(jīng)歷的挑戰(zhàn)和可能性的空間,學(xué)校應(yīng)該得到保護(hù)。如果學(xué)校不存在,我們就需要“創(chuàng)造”(invent)它們,同時(shí)也應(yīng)確保學(xué)校把不同群體的人聚集在一起,共同學(xué)習(xí)、相互交流。

二是“集體能力建設(shè)”(building collective capacity)應(yīng)成為指導(dǎo)學(xué)校重新設(shè)計(jì)的宗旨。學(xué)校的建筑、空間、時(shí)間安排/課程表和學(xué)生分組的設(shè)計(jì),都應(yīng)有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的合作能力。合作的文化也應(yīng)滲透到學(xué)校的行政與管理系統(tǒng),以及校際關(guān)系之中。

三是數(shù)字技術(shù)應(yīng)旨在支持學(xué)校,而不是取代學(xué)校。當(dāng)人工智能和數(shù)字算法被引入學(xué)校時(shí),必須確保它們不只是簡(jiǎn)單地復(fù)制現(xiàn)有的刻板印象和排斥系統(tǒng),而是要利用數(shù)字工具來(lái)提高學(xué)生的創(chuàng)造力與表達(dá)交流能力。

四是學(xué)校應(yīng)在保障人權(quán)、可持續(xù)發(fā)展和“碳中和”(carbon neutrality)方面成為典范,為我們所向往的未來(lái)做出示范。我們既應(yīng)確保所有的教育政策都能維持和促進(jìn)人權(quán),又應(yīng)信任學(xué)生,并賦予他們領(lǐng)導(dǎo)教育界“綠化”(greening)的任務(wù),使其成為“綠色低碳教育”(green low-carbon education)的先鋒。

(五) 教育:以擴(kuò)大終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)為根本

展望2050年,我們應(yīng)享有并擴(kuò)大發(fā)生在整個(gè)生命中,以及在不同的文化和社會(huì)空間中豐富的教育機(jī)會(huì)。以下四條對(duì)話與行動(dòng)原則有助于指導(dǎo)并推進(jìn)該建議付諸實(shí)踐。[39]

一是人生的各個(gè)階段都應(yīng)擁有接受有意義的、高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)是終身的、全面的,我們要對(duì)成人教育給予足夠的重視和認(rèn)可,應(yīng)采用包容性的設(shè)計(jì)原則,在開始任何規(guī)劃之前,就注重為那些處于最邊緣和最脆弱環(huán)境中的人服務(wù)。

二是健康的教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)是連接著自然的、人造的和虛擬的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。因此,我們需要更好地將“生物圈”(biosphere)視為一個(gè)學(xué)習(xí)空間;在對(duì)數(shù)字化學(xué)習(xí)空間予以重點(diǎn)開發(fā),以支持公共、包容和共同的教育目標(biāo)的同時(shí),也應(yīng)優(yōu)先考慮“開放獲取”(open access)和“開源平臺(tái)”(open-source platforms),并對(duì)學(xué)生和教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行強(qiáng)有力的保護(hù)。

三是加強(qiáng)政府對(duì)教育的公共融資與監(jiān)管能力。我們應(yīng)督促各國(guó)提高國(guó)家建設(shè)能力,為教育制定和執(zhí)行具有響應(yīng)性、公平性和維護(hù)人權(quán)的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。

四是受教育權(quán)的范圍應(yīng)該擴(kuò)大。把受教育權(quán)簡(jiǎn)單地框定在學(xué)校教育上,已不能滿足我們的需要。無(wú)論身處何地,每個(gè)人都應(yīng)享有終身學(xué)習(xí)的權(quán)利。我們應(yīng)把信息權(quán)和文化權(quán)作為受教育權(quán)的必要組成部分,建立互聯(lián)互通的教育網(wǎng)絡(luò)服務(wù)體系。

政策源流意味著各種政策建議在決策過(guò)程中“漂”進(jìn)“漂”出,有些建議很快就被舍棄,而另一些則會(huì)更加受到重視并且幸存下來(lái)。就《重塑未來(lái)教育》而言,UNESCO始終堅(jiān)持上述指導(dǎo)原則,并在地方、國(guó)家、區(qū)域和全球?qū)用嬲归_對(duì)話與行動(dòng),歷時(shí)兩年時(shí)間(2019—2021年),有超過(guò)75個(gè)國(guó)家的數(shù)百萬(wàn)人參與了這場(chǎng)全球辯論。因此,在《重塑未來(lái)教育》這盆“政策原湯”中,可能“漂浮”著相當(dāng)廣泛的思想和建議,而且它們?cè)谀撤N程度上都受到了重視。因?yàn)檫@些思想并不是簡(jiǎn)單地漂浮,它們相互碰撞、彼此結(jié)合,有些幸存,有些消散。與其說(shuō)有些政策建議不被重視或采納,倒不如說(shuō)它們以一種與其起源很不相同的形式幸存了下來(lái)。[40]

四、 政治源流:教科文組織成立75周年以來(lái),始終致力于全球教育治理的歷史使命與根本宗旨

前已述及,政治源流一般包括國(guó)民情緒的變化、選舉的結(jié)果、行政或立法的換屆,但迥異于單個(gè)主權(quán)國(guó)家的政府機(jī)構(gòu),UNESCO是聯(lián)合國(guó)專門負(fù)責(zé)教育事業(yè)的國(guó)際性機(jī)構(gòu)。作為世界上規(guī)模最大、作用最為關(guān)鍵的政府間智力合作組織,也作為眾多非政府智力合作組織的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn),它享有獨(dú)立的立法章程、組織方式以及獨(dú)特的使命與職責(zé)。[41]因此,就《重塑未來(lái)教育》議程設(shè)置而言,UNESCO成立75周年以來(lái)始終致力于全球教育治理的歷史使命與根本宗旨構(gòu)成了其政治源流的核心要素。

首先,在理念層面,1946年《聯(lián)合國(guó)教科文組織法》規(guī)定:“本組織之宗旨在于通過(guò)教育、科學(xué)及文化來(lái)促進(jìn)各國(guó)間之合作,對(duì)和平與安全做出貢獻(xiàn),以增進(jìn)對(duì)正義、法治及聯(lián)合國(guó)憲章所確認(rèn)的世界人民不分種族、性別、語(yǔ)言或宗教均享人權(quán)與基本自由之普遍尊重?！盵42]組織法之于國(guó)際組織,正如憲法之于民族國(guó)家。1948年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)《世界人權(quán)宣言》(The Universal Declaration of Human Rights)進(jìn)一步明確了其工作原則:“教育是一項(xiàng)不可剝奪的基本人權(quán)。”[43]由此,UNESCO被賦權(quán)為全球教育領(lǐng)域的代理人和全球教育文化的生產(chǎn)者。在全球教育治理方面,UNESCO始終秉持這一核心使命,并將其作為一切活動(dòng)的指導(dǎo)思想與終極目的。[44]具體而論,在以功利主義和經(jīng)濟(jì)霸權(quán)為特征的當(dāng)代政治氣候中,UNESCO將教育列為最高優(yōu)先事項(xiàng),積極參與全球教育治理,推崇通過(guò)教育來(lái)促進(jìn)和維護(hù)世界和平,以實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國(guó)遠(yuǎn)大的政治抱負(fù)。在此過(guò)程中,它始終如一地以“共同人性”(common humanity)思想為基礎(chǔ),堅(jiān)信人文主義的統(tǒng)一力量,并將人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和宗旨,即“尊重生命和人格尊嚴(yán),權(quán)利平等和社會(huì)正義,文化和社會(huì)多樣性,以及為建設(shè)我們共同的未來(lái)而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)”[45]。

其次,在實(shí)踐層面,UNESCO通過(guò)制定國(guó)際公約、召開學(xué)術(shù)會(huì)議和發(fā)布教育報(bào)告等形式,不斷推廣和踐行一系列具有前瞻性的教育思想與理念,諸如終身學(xué)習(xí)、全球公民教育、全納教育、國(guó)際理解教育、可持續(xù)發(fā)展教育以及其他特殊領(lǐng)域的教育行動(dòng)。特別是,每25年左右,UNESCO就會(huì)授權(quán)國(guó)際委員會(huì)編寫一份全球性報(bào)告,重新思考教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的作用。最初是富爾委員會(huì)(Faure Commission)1972年發(fā)布的《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》(Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow),接著是1996年德洛爾委員會(huì)(Delors Commission)的報(bào)告《教育:財(cái)富蘊(yùn)藏其中》(Learning: The Treasure Within),以及UNESCO成立70周年之際頒行的《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》(Rethinking Education: Towards a Global Common Good?)等一批具有劃時(shí)代意義的經(jīng)典之作,對(duì)世界教育學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了極其重大而深遠(yuǎn)的影響。應(yīng)該說(shuō),在當(dāng)代歷史中每一個(gè)標(biāo)志性的關(guān)鍵時(shí)刻,UNESCO都支持著社會(huì)的和平發(fā)展,為人類教育事業(yè)做出不可磨滅的貢獻(xiàn)。其中,最大貢獻(xiàn)之一就是使世界各國(guó)政府和公眾逐步認(rèn)識(shí)到教育的重要地位和使命,并在世界范圍內(nèi)推動(dòng)教育的改革和發(fā)展。[46]

最后,行政領(lǐng)袖的執(zhí)政理念,也是影響政策議程設(shè)置的重要因素,特別是新一屆領(lǐng)導(dǎo)人上臺(tái)的第一年顯然是關(guān)注“變革”的黃金時(shí)期。[47]“無(wú)論是出于政治優(yōu)先權(quán)的考慮,還是因?yàn)閷?duì)公眾利益的關(guān)切,或者兩者兼而有之,政治領(lǐng)導(dǎo)人可能會(huì)密切關(guān)注某些特定的問(wèn)題,將它們告之公眾,并提出解決這些問(wèn)題的方案?！盵48]就UNESCO而言,總干事是組織的行政首腦,“以個(gè)人身份為UNESCO服務(wù),不尋求或接受任何政府或本組織以外當(dāng)局的指示,以保持其公正性和獨(dú)立性”,[49]因而在議程設(shè)置中,他們也扮演著“領(lǐng)導(dǎo)”的角色,其立法建議具有高度權(quán)威性和話語(yǔ)優(yōu)勢(shì),可自動(dòng)被提上議事日程。

2021年,在新一輪換屆選舉中,現(xiàn)任總干事奧德蕾·阿祖萊(Audrey Azoulay)以絕對(duì)優(yōu)勢(shì)成功連任。自職業(yè)生涯開始以來(lái),她不遺余力地確保UNESCO充分履行其普遍使命,促進(jìn)人道主義和開放價(jià)值觀,并成為聯(lián)合國(guó)系統(tǒng)的推動(dòng)力。阿祖萊認(rèn)為,“如果不依靠科學(xué)、教育和文化的基本支柱,任何一個(gè)國(guó)家都無(wú)法獨(dú)自應(yīng)對(duì)當(dāng)今世界面臨的任何重大挑戰(zhàn),因此,UNESCO能夠而且必須充分參與基于多邊主義和人文主義價(jià)值觀的世界秩序”。[50]針對(duì)當(dāng)前氣候變化、數(shù)字化轉(zhuǎn)型、社會(huì)兩極分化和錯(cuò)誤信息泛濫等重大挑戰(zhàn),阿祖萊強(qiáng)調(diào),“重建我們與彼此、與地球以及與技術(shù)之間的關(guān)系勢(shì)在必行”,并提出一系列真知灼見。例如,環(huán)境教育將是未來(lái)教育的核心部分;數(shù)字技術(shù)將改變教師的工作,但數(shù)字技術(shù)不能也不應(yīng)該取而代之;提升媒體和信息素養(yǎng)必須納入批判性思維,并培養(yǎng)質(zhì)疑和理性的精神等。[51]同時(shí),她還專門任命埃塞俄比亞聯(lián)邦民主共和國(guó)總統(tǒng)薩赫勒-沃克·祖德(Sahle-Work Zewde)女士為國(guó)際委員會(huì)主席,領(lǐng)銜編寫《重塑未來(lái)教育》。由此可見,國(guó)際組織領(lǐng)導(dǎo)人的工作理念與重要指示也為《重塑未來(lái)教育》議程設(shè)置營(yíng)造了良好的政治氛圍。

五、 三流交匯:在政策企業(yè)家及其政策外溢效應(yīng)的助力下實(shí)現(xiàn)耦合,成功開啟未來(lái)教育政策之窗

多源流理論視域下,當(dāng)上述分離的問(wèn)題溪流、政策溪流和政治溪流在某個(gè)關(guān)鍵的時(shí)刻實(shí)現(xiàn)匯合,那么適合變革的契機(jī)就會(huì)出現(xiàn),即金登所謂“政策之窗”。一扇敞開的政策之窗,意味著政策問(wèn)題被識(shí)別,相關(guān)政策建議被采納,議程設(shè)置的機(jī)制將被啟動(dòng),一個(gè)項(xiàng)目成功進(jìn)入決策議程的可能性就大大提高。[52]因此,縱觀《重塑未來(lái)教育》整個(gè)決策過(guò)程,三大源流在未來(lái)教育國(guó)際委員會(huì)等“政策企業(yè)家”及其相關(guān)政策“外溢效應(yīng)”的助力下,實(shí)現(xiàn)相互嵌套耦合,最終成功推動(dòng)《重塑未來(lái)教育》政策出臺(tái)。其議程設(shè)置可概述為:

其一,問(wèn)題源流與政策源流相互耦合。突發(fā)性的全球公共衛(wèi)生事件使得相關(guān)政策問(wèn)題變得更加突出,為政策企業(yè)家提出精準(zhǔn)的教育解決方案與政策建議奠定了合理性基礎(chǔ)。一方面,新型冠狀病毒疫情對(duì)當(dāng)前的教育系統(tǒng)造成了前所未有的破壞,觸發(fā)了有史以來(lái)最嚴(yán)重的全球教育危機(jī),在許多方面加劇了現(xiàn)有教育的不平等,阻礙了可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另一方面,這場(chǎng)危機(jī)迫使我們正視現(xiàn)行教育系統(tǒng)的脆弱性,同時(shí)為重新構(gòu)想未來(lái)教育提供了良好契機(jī)。為應(yīng)對(duì)新型冠狀病毒疫情帶來(lái)的問(wèn)題,作為政策共同體的國(guó)際委員會(huì)于2020年4月擬定了一份聯(lián)合聲明《保護(hù)并變革教育,打造共同未來(lái)》(Protecting and Transforming Education for Our Shared Futures),同年6月又發(fā)布一篇更長(zhǎng)的報(bào)告《后疫情世界的教育:推進(jìn)公共行動(dòng)的九個(gè)構(gòu)想》(Education in a Post-COVID World: Nine Ideas for Public Action)。

其二,政策源流與政治源流相互耦合。作為主要政策倡導(dǎo)者,國(guó)際委員會(huì)在UNESCO的領(lǐng)導(dǎo)下,通過(guò)與眾多利益攸關(guān)方展開對(duì)話與協(xié)商,共享研究成果,為未來(lái)教育提供了一攬子政策建議。質(zhì)言之,UNESCO突出人權(quán)和共同人性的承諾,沿襲人文主義傳統(tǒng),通過(guò)委托國(guó)際委員會(huì)集思廣益,為促進(jìn)共同行動(dòng)拓展教育公共空間,為推動(dòng)包容性變革重振學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng),為實(shí)現(xiàn)共享發(fā)展重塑學(xué)習(xí)與知識(shí)。[53]2020年1月28—29日,國(guó)際委員會(huì)首次以面對(duì)面的形式召開會(huì)議,并將相關(guān)主題建議匯編成《學(xué)習(xí)的人文主義未來(lái):聯(lián)合國(guó)教科文組織和姊妹大學(xué)網(wǎng)絡(luò)的觀點(diǎn)》(Humanistic Futures of Learning: Perspectives From UNESCO Chairs and UNITWIN Networks),2月又發(fā)布《展望并構(gòu)筑教育的未來(lái)》(Visioning and Framing the Futures of Education)進(jìn)一步勾勒了未來(lái)教育的總體愿景,確定了圍繞知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育作為重塑未來(lái)教育的主要內(nèi)容。

其三,問(wèn)題源流與政治源流相互耦合。鑒于當(dāng)前人類和地球所面臨的各種生存危機(jī),UNESCO不斷重申教育作為一項(xiàng)基本人權(quán)、一項(xiàng)公共事業(yè)和一項(xiàng)共同利益(common good)的全球性價(jià)值,通過(guò)倡導(dǎo)人權(quán)反對(duì)傳播以市場(chǎng)為導(dǎo)向的教育觀,把教育發(fā)展定位為實(shí)現(xiàn)更大的社會(huì)正義和平等的手段,努力提高其在全球教育治理中的國(guó)際形象,保證全人類共同行動(dòng)以協(xié)商解決全球性問(wèn)題的政治合法性。簡(jiǎn)言之,以科學(xué)人文主義和人權(quán)為基礎(chǔ)的和平文化,力求建立一個(gè)和平的“世界人類共同體”(universal community of humankind)或“全球人類共同體”(global community of humankind)以共擔(dān)責(zé)任并共享命運(yùn)。[54]2020年11月,UNESCO發(fā)布《學(xué)會(huì)與世界共生:為了未來(lái)生存的教育》(Learning to Become with the World: Education for Future Survival),直接宣告邁向2050年的未來(lái)教育將是基于“生態(tài)正義”(ecological justice)的后人文主義教育,或曰“新人文教育”,并作出7項(xiàng)富有遠(yuǎn)見的教育宣言。[55]該報(bào)告由一個(gè)跨學(xué)科的研究組織——“共同世界研究體”(Common Worlds Research Collective)負(fù)責(zé)撰寫,旨在關(guān)注人類與超人類世界(the more-than-human world)之關(guān)系,[56]即在所謂的“人類世”(anthropocene)中,以一種全新視角來(lái)重構(gòu)未來(lái)教育范式——構(gòu)建一種人與萬(wàn)物和諧共生的“共同世界教育學(xué)”(common worlds pedagogies)。[57]

最終,三條獨(dú)立流淌的“溪流”在以國(guó)際委員會(huì)為代表的“政策企業(yè)家”的積極倡導(dǎo),以及相關(guān)政策“外溢效應(yīng)”(spillovers)的助益下,即一旦某一領(lǐng)域的政策議題成功設(shè)置可能會(huì)增加相關(guān)政策議程出現(xiàn)的概率,[58]實(shí)現(xiàn)相互嵌套耦合,成功推動(dòng)《重塑未來(lái)教育》政策出臺(tái)。2021年11月10日,UNESCO第41屆大會(huì)暨成立75周年慶祝會(huì)在法國(guó)巴黎召開,會(huì)議審議通過(guò)了國(guó)際委員會(huì)最終提交的報(bào)告,標(biāo)志著《重塑未來(lái)教育》政策議程的成功設(shè)置。

六、 結(jié)語(yǔ)

綜上,本文借助多源流理論為分析視角,全景式地呈現(xiàn)了《重塑未來(lái)教育》議程設(shè)置及其動(dòng)力來(lái)源,探討了三大“溪流”是如何影響UNESCO參與全球教育治理的發(fā)生過(guò)程。固然,我們不應(yīng)夸大多源流理論的效用,因?yàn)檎咦h程的創(chuàng)建方式是復(fù)雜的,決策者的認(rèn)知水平與處理信息能力也是有限的。從契約的角度來(lái)看,報(bào)告所打造的契約也只是一種“不完全契約”(incomplete contracts),[59]實(shí)質(zhì)上仍是一個(gè)“未完成”的議程。但不可否認(rèn),UNESCO將教育視為一種“社會(huì)契約”(social contract)——社會(huì)成員之間為了共同利益而進(jìn)行合作的“隱性協(xié)議”(implicit agreement),[60]與我國(guó)基于全人類共同利益和共同價(jià)值,提出新時(shí)代共建“人類命運(yùn)共同體”的理念與行動(dòng)是相吻合的。[61]也誠(chéng)如國(guó)際委員會(huì)所強(qiáng)調(diào)的,與其說(shuō)《重塑未來(lái)教育》是一本手冊(cè)、一幅藍(lán)圖,倒不如說(shuō)是開啟了一場(chǎng)至關(guān)重要的全球共同對(duì)話、一份引發(fā)人類共同思考與想象的邀請(qǐng)![62]《重塑未來(lái)教育》的愿景、原則與建議僅僅是一個(gè)起點(diǎn),詮釋并將其置于具體語(yǔ)境中是一種集體努力的結(jié)果。教育的未來(lái)更需我們共同思考、共同行動(dòng)、共同建設(shè),需要在世界各地的國(guó)家、社區(qū)、學(xué)校、教育項(xiàng)目和系統(tǒng)中得到實(shí)現(xiàn)。