呂霽月

課題研究是中小學(xué)教師投身普教科研事業(yè)的重要形式,[1]是以解決問題為導(dǎo)向、以改造實踐為根本、以知識貢獻(xiàn)為旨?xì)w的科學(xué)探究型活動。[2]不同于高等院校里的研究,中小學(xué)教師所開展的課題研究活動遵循的是一種實踐邏輯,即經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出課題、論證完善、推進(jìn)研究、提煉成果、驗證實踐、推廣成果等環(huán)節(jié)來發(fā)掘和檢驗教育規(guī)律。[3]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教育部關(guān)于加強和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》等一系列有關(guān)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的文件均強調(diào)發(fā)展中小學(xué)教師的創(chuàng)新能力和科研能力。中小學(xué)教師參與課題研究成為其職業(yè)生涯中的常態(tài)化任務(wù),旨在實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。鼓勵學(xué)校教師參與課題研究又是順應(yīng)“科研興校/教”戰(zhàn)略需要,促進(jìn)推動中小學(xué)特色化建設(shè),落實教育改革和發(fā)展的助推劑。[4]因此,中小學(xué)教育改革和發(fā)展呈現(xiàn)“校校有項目,人人有課題”[5]的“繁榮景象”。

質(zhì)疑中小學(xué)教師參與課題研究的聲音從未間斷,[6][7]主要圍繞課題研究的“科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”和教師的科研能力,以此探討關(guān)注什么是中小學(xué)教師應(yīng)該做和能做的研究。有學(xué)者曾提出中小學(xué)教育科研存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉(zhuǎn)化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題。[8]自上而下的“標(biāo)準(zhǔn)化”課題制度造成了“官學(xué)聯(lián)姻”的束縛。[9]專家知識權(quán)威與行政單位管理權(quán)威的影響,只是按部就班地完成了科研任務(wù),未能有效地培養(yǎng)專業(yè)自主。課題立項和成果與績效評定和職稱晉升緊密結(jié)合又造成課題研究表面繁榮的功利導(dǎo)向。[10]這些爭議引起筆者的思考,最初提出課題研究構(gòu)想是為了面向中小學(xué)教師培養(yǎng)“全能型”或“學(xué)院型”科研人才嗎?研究內(nèi)容、研究方法、成果呈現(xiàn)等方面缺乏傳統(tǒng)意義上的“學(xué)理性”“科學(xué)性”“系統(tǒng)性”甚至“失敗”的研究就沒有價值和意義嗎?教師排斥課題研究真的是因為課題研究毫無益處,只是平添負(fù)擔(dān)嗎?因此,本文以上海普教科研系統(tǒng)為案例,通過探索運行課題工作機制是如何影響系統(tǒng)專業(yè)運作的,從而重新審思課題的價值和意義。

一、 專業(yè)資本與課題工作機制

(一) 專業(yè)資本

為鼓勵教師像“專業(yè)人士一樣教學(xué)”,安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和邁克爾·富蘭(Michael Fullan)系統(tǒng)論述了“專業(yè)資本”(Professional Capital),并提出了一個“專業(yè)資本公式”:PC=f(HC, SC, DC)?！皩I(yè)資本”是由個人知識(knowledge)、才能(talents)、技能(skills)相關(guān)的“人力資本”(Human Capital, 簡稱HC),人與人之間進(jìn)行溝通協(xié)助的信任與合作關(guān)系相關(guān)的“社會資本”(Social Capital, 簡稱SC)和自主做出專業(yè)判斷相關(guān)的“決策資本”(Decision Capital, 簡稱DC)所形成的函數(shù)。專業(yè)資本的積累體現(xiàn)在對個體的才智、職業(yè)承諾、職業(yè)生涯、文化、教學(xué)情境和條件進(jìn)行投資。[11]盡管這一概念的提出針對的是教師教學(xué)工作的發(fā)展和改進(jìn),但已有關(guān)于上海區(qū)域名師工作室的研究指出,課題研究是實現(xiàn)專業(yè)資本擴散和流通的載體,有助于促成個體發(fā)展為改革的能動者。[12]

本文引入專業(yè)資本這一概念,將課題研究視作個體積累和轉(zhuǎn)化專業(yè)資本的載體,課題工作機制則是實現(xiàn)專業(yè)資本流通和運作的保障。進(jìn)入工作場域后,中小學(xué)教師很可能會遇到已有知識經(jīng)驗和資源無法解釋的現(xiàn)象或無法解決的問題。從個體專業(yè)資本積累來看,通過參與課題研究,教師有機會積累更多的知識、技能和經(jīng)驗等人力資本;獲得課題組成員身份后,教師可以共享組內(nèi)的資源,從而獲得更多的社會資本;隨著個體在課題研究中的投入和參與越多,教師能夠做出的專業(yè)判斷的次數(shù)和機會也增多,從而能進(jìn)一步增強其決策資本。個體的專業(yè)資本積累置于一定工作場域之中,建立在與他人的互動和交往上。因此,個體專業(yè)資本的積累又能匯聚成集體的專業(yè)能量,促進(jìn)課題工作機制的運作:積累了專業(yè)資本的個體能轉(zhuǎn)化為集體的人力資本;個體所帶有的經(jīng)驗和資源又會成為系統(tǒng)內(nèi)其他人的社會資本;個體通過參與科研工作所形成的專業(yè)信念和認(rèn)同感也會轉(zhuǎn)化為集體所共享的決策資本。

(二) 課題工作機制

中共中央、國務(wù)院于1999年頒布的《關(guān)于加強技術(shù)創(chuàng)新、發(fā)展高科技、實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化的決定》明確提出“國家科研計劃實行課題制”,從中央文件層次上明確了課題制成為研究與開發(fā)組織管理的一項基本制度。課題制是指按照公平競爭、擇優(yōu)支持的原則,確立科學(xué)研究課題,并以課題(項目)為中心,以課題組為基本活動單位,以市場方式為主配置科技資源,以法律手段規(guī)范主管部門、依托單位、課題負(fù)責(zé)人之間的法律關(guān)系,來進(jìn)行課題的組織管理和研究活動的一種科技管理制度。[13]該制度以課題為基本單元進(jìn)行研究與開發(fā),課題經(jīng)費實行全額預(yù)算管理,重視課題全過程的監(jiān)督、檢查以及加強對課題成果,尤其是知識產(chǎn)權(quán)的保護(hù)。[14]課題制的作用體現(xiàn)在建立系統(tǒng)科學(xué)的管理制度,幫助科研團隊樹立明確的科研方向和目標(biāo),重點培養(yǎng)團隊成員的相關(guān)技能和全局觀念,發(fā)揮團隊中學(xué)術(shù)帶頭人的引領(lǐng)作用,培養(yǎng)科研團隊精神。[15]上海市普教科研系統(tǒng)作為探索教育改革和發(fā)展的科學(xué)研究系統(tǒng),也采用課題制推進(jìn)課題研究工作的開展與管理。

在上海市教委的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌下,上海市普教科研系統(tǒng)以課題(項目)為紐帶,加強了系統(tǒng)內(nèi)科研機構(gòu)與系統(tǒng)外其他研究機構(gòu)(如各級教研室)之間的合作與交流,逐步形成了全市的普教科研合力。[16]其中,課題制成為上海市普教科研系統(tǒng)運作的有力保障,通過對課題相關(guān)的人力、經(jīng)費、資源、知識、技術(shù)進(jìn)行優(yōu)化管理、配置,從而保障課題的順利開展。本研究并不是從制度層面探討“課題制”,而是探索課題工作機制的運行機理。本文以“課題工作機制”為研究對象,具體關(guān)注課題規(guī)劃、課題管理以及課題研究三個環(huán)節(jié)。課題規(guī)劃環(huán)節(jié)首先需要對本地區(qū)教育發(fā)展的目標(biāo)和現(xiàn)狀以及亟待解決的教育問題進(jìn)行研究;基于對教育內(nèi)部問題和外部環(huán)境的調(diào)查來制定課題規(guī)劃,并提出相應(yīng)的普教科研的戰(zhàn)略目標(biāo)和重點課題。課題管理環(huán)節(jié)涉及對課題研究全過程的管理,包括研究課題的選擇、課題論證、對課題實施過程的檢查和指導(dǎo),以及課題研究成果的鑒定與評價、成果推廣和進(jìn)一步研究的組織等。[17]課題研究環(huán)節(jié)則包括在教育學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計方案、實施方案并解決問題。[18]課題規(guī)劃與課題管理是引導(dǎo)和落實群眾性教育科研的一種宏觀控制手段,而課題研究則是系統(tǒng)內(nèi)行動者參與科研工作的主要方式。

二、 課題工作機制中的行動者

上海普教科研課題工作機制中的行動者來源于市、區(qū)、校三級科研工作網(wǎng)絡(luò)中的教育工作者,包括教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、各級科研員、高校教育專家、教育行政人員等。這些行動者圍繞課題工作進(jìn)行互動并建立聯(lián)系,這些客觀關(guān)系所構(gòu)成的工作網(wǎng)絡(luò)可以視為布迪厄(P. Bourdieu)所提出的“場域”。這個場域為網(wǎng)絡(luò)中處在各個位置上的行動者提供各類資本來源,包括經(jīng)濟的、文化的、社會的與符號的資源;同時場域也依靠網(wǎng)絡(luò)內(nèi)資源的流通和資本的增值來維持運作。[19]在由課題工作機制所構(gòu)建的科研工作場域中,行動者通過參與課題研究來進(jìn)行專業(yè)資本的流通、積累和轉(zhuǎn)化,從而實現(xiàn)增值。同時個體又作為科研系統(tǒng)的一部分,是系統(tǒng)專業(yè)資本的重要來源。

行動者所擁有專業(yè)資本的不同存量會影響其在場域中所處的位置,同時行動者所處的位置又會影響到其資本的積累和增值。在科研工作場域中,并非所有行動者都能在參與課題研究中實現(xiàn)專業(yè)資本的積累,這還涉及在參與度和認(rèn)同感兩個維度上的表現(xiàn)。以往有關(guān)教師參與的研究對參與程度的劃分基本按照從不參與到有權(quán)參與決策,實現(xiàn)參與程度的加深。[20]參與度與認(rèn)同感之間也存在聯(lián)系,積極的職業(yè)認(rèn)同感表現(xiàn)為科研工作者具有從事科研工作的效能感、能動性和承諾感,從而會反映到其工作滿意度和工作投入中。[21]

因此,從科研參與度和科研認(rèn)同感兩個維度出發(fā),本研究將科研工作場域中的行動者按程度高低劃分為激活者、潛能者、旁觀者和未激活者(如表1)。激活者是最理想狀態(tài)中的科研工作參與者,既具備豐富的科研工作經(jīng)驗,也已經(jīng)形成科研意識,擁有較強的科研工作效能感。潛能者雖然科研經(jīng)驗還有待積累,但已經(jīng)逐步認(rèn)可科研工作的價值,如剛?cè)肼氝€沒有教育實踐經(jīng)驗的新科研員、有研究經(jīng)驗的新手教師,或是有科研工作意愿的熟手教師。旁觀者指迫于外部任務(wù)壓力參與到科研活動之中,但并不認(rèn)可科研工作價值的行動者。未激活者指的是系統(tǒng)內(nèi)還未參與科研工作的行動者,如剛?cè)肼毲覜]有研究背景的新手教師,或是有教學(xué)經(jīng)驗但無科研經(jīng)驗的熟手教師。從系統(tǒng)運作角度看,四種類型的行動者之間不是割裂開的,而是通過參與各類科研活動,在行動中建立聯(lián)系,在互動中實現(xiàn)專業(yè)資本的流動和積累。

表1 行動者類別

行動者的專業(yè)資本儲量會影響其在課題工作中所處的位置,從而影響其對具體課題的投入以及能創(chuàng)造的價值。在課題研究環(huán)節(jié)中,受到科研能力、經(jīng)驗、資源、信念(專業(yè)資本儲量)的影響,各類行動者置身于從科研新手向科研熟手發(fā)展的成長軌跡(橫坐標(biāo))中。科研新手往往是目前尚欠缺科研經(jīng)驗或科研能力的行動者,而科研熟手則指具有科研經(jīng)驗和能力的行動者。在具體的課題研究工作中,行動者因參與和投入課題研究的程度不同而分別位于核心位置和邊緣位置(縱坐標(biāo))。然而,行動者所處的位置并不是一成不變的,而是在參與課題研究并與其他行動者互動中,實現(xiàn)專業(yè)資本的流通和轉(zhuǎn)化,從而發(fā)生位置上的移動(參見圖1)。因此,課題工作機制內(nèi)行動者通過互動和聯(lián)系所形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)樣態(tài)并不是固定的,其中所建立的關(guān)系和聯(lián)系也是動態(tài)發(fā)展的。由此可見,課題工作機制創(chuàng)造了一個開放的科研工作場域,行動者在其中不斷地積累專業(yè)資本,同時持續(xù)地為場域注入專業(yè)能量。

圖1 行動者間關(guān)系圖

隨著科研工作的開展,科研工作場域構(gòu)建了由行動者間的互動和聯(lián)系所構(gòu)成的課題行動者網(wǎng)絡(luò)。如圖1所示,課題組核心成員可以視為場域內(nèi)的激活者;課題組后備軍即有望在未來加入課題研究的行動者,可以視為潛能者;處于課題組邊緣位置的則為旁觀者和未激活者。為了更好地開展課題研究,課題組也會邀請非課題組成員的專家進(jìn)行科研指導(dǎo)。其中,曲線箭頭代表科研熟手可以通過科研指導(dǎo)和建議的方式直接影響科研新手,這種影響還包括課題組成員在協(xié)同實踐中所起到的潛移默化的影響;虛線箭頭表現(xiàn)為旁觀者和未激活者置身于科研工作場域中所受到的間接影響;粗箭頭則顯示不同行動者基于課題組內(nèi)專業(yè)資本的流動可能發(fā)生的位置上的轉(zhuǎn)變。

處于不同位置的行動者在課題工作中的投入和參與有所不同,相應(yīng)的課題成果產(chǎn)出也存在區(qū)別。激活者處于課題網(wǎng)絡(luò)的核心位置,與其他各類行動者都能建立聯(lián)系,因此是最能從課題工作中獲得資源,并實現(xiàn)專業(yè)資本積累的行動者。從整體水平上看,激活者的課題研究經(jīng)驗和水平是影響甚至決定課題研究進(jìn)展的關(guān)鍵。置身于同一科研工作場域,激活者又成為其他類行動者專業(yè)資本的重要來源。對于潛能者而言,參與課題研究是其積累科研能力和經(jīng)驗的機會;然而對于旁觀者和未激活者而言,課題研究的影響則相對不顯著。因此,課題組內(nèi)形成了一個相對封閉的工作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),只有課題組成員才能在網(wǎng)絡(luò)中獲得資源,建立聯(lián)結(jié)并參與專業(yè)資本的流通與積累過程。課題工作機制所創(chuàng)造的則是一個開放的科研工作場域:置身于工作場中的旁觀者和未激活者即便沒有參與課題,也可以從各類科研活動宣傳、課題立項和結(jié)項通知、課題文本成果等公開資源中間接地受到影響。

三、 課題工作機制中的專業(yè)資本積累

(一) 課題工作機制流程

從課題工作機制的角度看,專業(yè)資本不僅影響行動者個體專業(yè)發(fā)展,還會影響到課題組的發(fā)展以及組與組之間的關(guān)系。本研究將完成一次課題的全過程抽象為研究對象,包括前期投入、立項申請、課題研究、結(jié)項報告和成果推廣。在立項環(huán)節(jié),只有成功立項的課題組才有機會進(jìn)入課題研究、中期審查、結(jié)項等流程。因此,課題組為達(dá)成立項目標(biāo)需要在前期積累一定的專業(yè)資本,如組建課題團隊、發(fā)展集體科研能力、籌備各類科研資源等。課題立項是課題管理的重要一環(huán),與課題規(guī)劃和課題研究環(huán)節(jié)緊密相連。課題篩選對課題組研究內(nèi)容和團隊科研水平進(jìn)行把關(guān),從知識生產(chǎn)方向和生產(chǎn)力兩方面對未來的科研產(chǎn)出和效益進(jìn)行預(yù)判。科研產(chǎn)出需要在理論和實踐兩方面都有所貢獻(xiàn)。課題成果既包括文本化的期刊文章、結(jié)項報告、著作或其他文字材料,也包括具體的教育實踐改進(jìn),如教學(xué)設(shè)計、班級管理、校本課程實施等方面。受到課題規(guī)劃和課題管理兩方面的影響,立項課題需要接受一系列課題審核和過程性管理,并按立項、中期、結(jié)項的時間節(jié)點開展工作。對課題進(jìn)行規(guī)范和管理旨在確保課題組研究水平以及研究成果質(zhì)量,并且更好地發(fā)揮科研對教育改革的促進(jìn)作用。[22]

圖2 課題運作機制流程圖

課題工作機制中各類行動主體之間都是相互聯(lián)系的,各個環(huán)節(jié)的設(shè)置都是為了實現(xiàn)整體層面的專業(yè)資本積累。課題組可以視為圍繞一定研究主題所形成的專業(yè)社群,共享完成課題的工作愿景。在參與課題研究和被管理的過程中,課題組能獲得相應(yīng)的科研能力、資源和經(jīng)費方面的積累,組內(nèi)成員也能夠獲得相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展,從而形成有關(guān)課題的知識庫和人才庫。其中,立項成功也是對項目組成員科研能力的認(rèn)可,成為課題組的象征資本。在結(jié)項階段,課題成果還會有機會參與到課題工作機制中的一系列激勵評獎環(huán)節(jié),從而衍生出更多象征資本。同時,對于未成功立項的課題組,在申請準(zhǔn)備和參與的過程中,團隊內(nèi)也形成了相應(yīng)的知識庫和人才庫,是下一次課題申請的重要專業(yè)資本來源。無論課題組立項申請成功與否,只要保證課題工作機制的穩(wěn)定運行,就能實現(xiàn)場域內(nèi)專業(yè)資本持續(xù)性流通與轉(zhuǎn)化。

(二) 科研知識市場中的專業(yè)資本積累

為縮小教育發(fā)展需要與教育實踐水平之間的差異,上海市普教科研系統(tǒng)持續(xù)運作課題工作機制。這一機制通過實現(xiàn)科研知識的生產(chǎn)和流通構(gòu)建了一種科研知識市場。在市場中,與課題研究相關(guān)的課題組成員既是科研知識的生產(chǎn)者與供給者,同時也是科研知識的消費者和需求者。生產(chǎn)科研知識的課題研究活動總是發(fā)生在一定的空間之中,這里的空間一方面指課題組開展活動所處的線上線下空間,如學(xué)校、區(qū)/市辦公室及會議室、網(wǎng)絡(luò)會議室、新媒體平臺等,另一方面指各個課題行動者圍繞課題工作的互動和交往所形成的各種關(guān)系編織成的無形空間,也就是課題組工作網(wǎng)絡(luò)。這表明科研知識市場內(nèi)存在多種嵌套式的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)以及多類關(guān)系。因此,課題組所進(jìn)行的專業(yè)資本積累不是局限于組內(nèi)成員的互動和交流,而是彌散在整個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中。

科研知識市場的持續(xù)運作受到“無形的手”和“有形的手”的共同作用。各級科研單位作為政府創(chuàng)設(shè)的正式普教科研組織管理機構(gòu),為課題組提供相應(yīng)的科研指導(dǎo)、經(jīng)費支持、政策保障等資源,充分發(fā)揮“有形的手”的作用來引導(dǎo)和支持科研知識生產(chǎn)。卷入科研知識市場后,課題組又受到市場“無形的手”的作用,在參與課題工作期間集中式投入科研知識生產(chǎn)資料和生產(chǎn)力,從而在市場競爭中占據(jù)有利份額。在此過程中,課題組也在持續(xù)地積累專業(yè)資本并實現(xiàn)市場內(nèi)專業(yè)資本的流通與轉(zhuǎn)化。因此,本文將進(jìn)一步從供需和競爭兩個維度分析課題工作機制是如何實現(xiàn)知識市場內(nèi)的專業(yè)資本流通與積累的。

1. 供需:前提條件

上海普教科研系統(tǒng)以“理論與實踐相結(jié)合”為工作方針,鼓勵廣大學(xué)校教師參與課題研究,成為研究主體。普教科研所倡導(dǎo)的研究是實踐導(dǎo)向的,關(guān)注真實情境中的教育問題和現(xiàn)象,旨在解決實踐問題的應(yīng)用性研究,這不同于學(xué)院教育理論生產(chǎn)的研究。因此,普教科研系統(tǒng)內(nèi)的課題研究可以從教育改革和發(fā)展的各個方面衍生選題,探索教育現(xiàn)象中的相關(guān)關(guān)系和因果關(guān)系,并且尋求解決問題的策略?？蒲兄R市場得以持續(xù)性存在的前提條件是,教育發(fā)展的不確定性使得教育實踐改進(jìn)策略研究需求遠(yuǎn)大于已有的教育理念生產(chǎn)?？蒲兄R市場的需求刺激了知識生產(chǎn)活動,同時,市場的有效運轉(zhuǎn)還需要保持對知識生產(chǎn)力和資源的持續(xù)性投入。

知識市場的有效運作又受到課題工作機制的建設(shè)和完善的影響。課題規(guī)劃作為課題工作機制的一部分,在引導(dǎo)開展多形態(tài)、多層次的教育科研活動(知識生產(chǎn))上起到一定的作用。從供需關(guān)系角度看,課題規(guī)劃者扮演著科研需求方角色,每年頒布的《課題指南》則是需求方所列出的符合教育發(fā)展趨勢的研究需求。課題申請組處于供應(yīng)方位置上,通過申請招標(biāo)的形式獲得資格。課題管理環(huán)節(jié)所涉及的對課題研究的審核評定則是在規(guī)范和管理課題市場。為提高科研知識生產(chǎn)力,各級科研單位加大了專業(yè)資本投入力度,開展了一系列培養(yǎng)科研骨干和專業(yè)團隊的培訓(xùn)、講座、研討會等科研活動。從三級課題管理制度角度看,除了招標(biāo)課題之外,基層學(xué)校也可以通過自選課題的方式上報區(qū)級課題或是市級課題。這也反映出科研知識市場內(nèi)自下而上的生產(chǎn)需求。為鼓勵學(xué)校教師參與科研工作,有些學(xué)校會在學(xué)校內(nèi)設(shè)置課題立項活動。因此,課題工作機制的有效運作為具有科研需求的行動者提供參與的機會,以及專業(yè)資本積累的可能性。

在課題研究過程中,課題團隊的專業(yè)力量來源于教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、各級科研員、高校教育專家、教育行政人員等課題核心人員和邊緣人員之間的專業(yè)資本流通與轉(zhuǎn)化。其中,專業(yè)資本量級高的行動者向量級低的輸出資源和指導(dǎo);專業(yè)資本量級低的行動者也可以向量級高的提供生產(chǎn)資料和勞動力。這體現(xiàn)在課題負(fù)責(zé)人需要調(diào)動專業(yè)決策能力判斷備選人員的科研能力和潛力,挑選團隊成員并分配任務(wù)。課題團隊成員的挑選和組建也是供需匹配的過程,其中擁有更高專業(yè)資本量級的行動者能夠獲得更多的機會和參與的優(yōu)先權(quán)。因此,有意愿開展課題研究的行動者為把握機會需要積累一定的專業(yè)資本。除了個體的科研知識、技能、資源和成果的持續(xù)性積累外,科研知識市場的繁榮需要在工作場域內(nèi)形成常態(tài)化科研工作模式和科研思維,建立廣泛的科研專業(yè)認(rèn)同和信念。

受到供需關(guān)系的影響,課題工作機制賦予行動者開展科研工作的合法性和穩(wěn)定性。探索教改實施路徑、政策落實策略和凝練本土理念等科研知識生產(chǎn)活動需要長期穩(wěn)定的科研投入。通過提供經(jīng)費、資源等外部支持,市場內(nèi)可以實現(xiàn)穩(wěn)定的知識生產(chǎn)。同時,科研知識市場穩(wěn)步發(fā)展又需要提高科研生產(chǎn)力水平,催動科研知識的生產(chǎn)和流通,從而促成市場內(nèi)專業(yè)資本的積累。

2. 競爭:動力要素

從機制建設(shè)來審視,課題工作機制的創(chuàng)設(shè)和發(fā)展促成了普教科研系統(tǒng)內(nèi)知識市場的建設(shè)。以普教科研系統(tǒng)的課題規(guī)劃工作來看,系統(tǒng)內(nèi)采用的“編制《課題指南》—組織課題申報和招標(biāo)”的方式促進(jìn)了各個階段的研究重點和成果與當(dāng)時教育發(fā)展的需要緊密聯(lián)系。《課題指南》的編制需要在教育改革與發(fā)展中的一些熱點和難點問題的基礎(chǔ)上,通過反復(fù)征求各方意見和充分論證來規(guī)劃出未來幾年間上海市教育科學(xué)研究的重點。編制《課題指南》的過程可以視作為了理論生產(chǎn)所開展的實踐工作。因此,課題規(guī)劃工作的開展也確實是將理論與實踐相結(jié)合的關(guān)鍵。一方面,課題規(guī)劃提出具有潛力和價值的研究主題,呈現(xiàn)了當(dāng)前的科研需求和發(fā)展方向;另一方面,課題申報和招標(biāo)形成了對“有限”科研資源的“競爭”。課題篩選作為把關(guān)環(huán)節(jié)需要挑選最具有潛力的科研團隊來落實課題項目。因此,為了成功立項和結(jié)項,基層學(xué)校會增加與各級科研機構(gòu)、高等院校等專業(yè)機構(gòu)的合作。

首先,課題規(guī)劃工作(實踐)將課題研究導(dǎo)向教育改革和發(fā)展所需的知識生產(chǎn)工作(理論);其次,課題項目通過申報和招標(biāo)的方式篩選(實踐)具有潛力完成研究(理論)的專業(yè)團隊。競爭越激烈表明申請的難度越大,這也說明系統(tǒng)內(nèi)能夠從事科研工作的專業(yè)人士就越多。因此,課題工作機制的建設(shè)和完善是在實踐與理論兩個世界間建立穩(wěn)定聯(lián)系的基石。它既創(chuàng)設(shè)了投身科研工作的需要,又保障了科研工作的開展。前者主要指將課題納入常規(guī)科研活動,教育要發(fā)展就必然會有值得探索的選題;后者則涉及對課題項目開展的一系列人力、經(jīng)費和資源的投入。

在三級課題管理機制中,市級科研機構(gòu)負(fù)責(zé)領(lǐng)銜項目,區(qū)級科研室具體在各區(qū)實施項目,由學(xué)?？蒲惺疑蠄笳n題。對于自上而下的課題項目,項目負(fù)責(zé)科研員需要根據(jù)申報主題與項目的關(guān)聯(lián)性、申報學(xué)校的科研能力預(yù)估等維度篩選項目學(xué)校。課題申報和評選也是專業(yè)篩選和選拔的過程:學(xué)校課題需要先申請成為區(qū)級重點課題,才有機會再參與市級課題的評選。其中,區(qū)級科研機構(gòu)在承擔(dān)對接學(xué)?？蒲泄ぷ鞯耐瑫r,也負(fù)責(zé)從上報的自選課題中孵化特色項目,扮演市場把關(guān)者的角色。

已有研究表明,通過參與課題研究,學(xué)校得以獲得教育改革中的自主權(quán),這實現(xiàn)了教育領(lǐng)域中的管理權(quán)力下放,形成類似于市場的競爭機制。學(xué)校和教師會為了追求更多科研資源和平臺,激發(fā)出更強的“進(jìn)取心”。[23]這表現(xiàn)為行動者參與更多的科研活動,致力于轉(zhuǎn)化課題成果,從而打造自己的特色和品牌。在這個過程中,學(xué)校和教師所積累的創(chuàng)新力、所收獲的成果和名譽成為其專業(yè)資本的重要來源。這又幫助行動者在課題市場內(nèi)處于有利位置,占據(jù)更多市場份額,能夠在市場競爭中“凸顯”出來。因此,有意愿參與的行動者會為了獲得更多的科研資源和平臺而增加專業(yè)資本投入,并且最大可能地調(diào)動專業(yè)資本,尋求完成課題研究的最佳路徑。

四、 重新審思課題研究

從知識生產(chǎn)的角度看,課題研究不是在生產(chǎn)“高于”實踐的“書齋式”理論,或是復(fù)刻已有教育理論,也并非簡單地總結(jié)操作性和程序化經(jīng)驗,而是需要發(fā)展為能實踐改進(jìn)的一般行動。面對教育的不確定性,這樣的行動策略并不是單次課題研究或個別研究團隊就能發(fā)掘的,而是需要經(jīng)歷迭代生產(chǎn)和檢驗。教育改革的成效是循序漸進(jìn)的,行動者和集體的專業(yè)資本積累也是需要投入時間再進(jìn)行流通轉(zhuǎn)化的。因此,在課題工作機制中,不同專業(yè)資本量級的行動者會在課題研究中處于或核心或邊緣的位置。隨著個體科研潛能的開發(fā)(專業(yè)資本積累),行動者對課題工作的投入和收益均可能增加,同時其所處的位置也會發(fā)生變化。隨著市場內(nèi)科研生產(chǎn)力的提高,科研工作場域的發(fā)展也增強了專業(yè)資本的流通和轉(zhuǎn)化。

從教育改革探索的經(jīng)驗教訓(xùn)中可以發(fā)現(xiàn),簡單的照搬和借用已有的教育理念和方法是無法實現(xiàn)持續(xù)性的教育發(fā)展的,甚至還可能出現(xiàn)“水土不服”以及改革失敗的情況。盡管課題還存在一定的爭議,研究者并沒有否認(rèn)科研活動是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校整體改進(jìn)的有效模式以及建立地方和公共知識的重要途徑。[24]因此,課題可以作為促進(jìn)實踐與理論互動的關(guān)鍵載體,推動實踐導(dǎo)向的知識生產(chǎn)。若個體處于對教育實踐有所關(guān)心和好奇,卻沒有采取進(jìn)一步行動的階段,則扮演著旁觀者或是未激活者的角色。這種好奇和關(guān)心雖然還不足以達(dá)到“科研”的程度,但的確是在其認(rèn)知中埋下了“研”的種子。行動者一旦進(jìn)入科研工作場域,就卷入了專業(yè)資本積累的循環(huán)之中。隨著個體專業(yè)資本的積累,行動者可以向科研參與者和激活者身份轉(zhuǎn)化。

在科研知識市場內(nèi),各類行動者共享著推進(jìn)教育改革和發(fā)展的工作愿景。實現(xiàn)這一愿景是一個長期投入和行動的過程,需要持續(xù)性投入和積累專業(yè)資本。市場內(nèi)的行動者并非同時進(jìn)入場域,其所持有的不同專業(yè)資本量級使之位于不同的資本積累階段。市場內(nèi)的供需和競爭促使不同專業(yè)資本量級行動者間資源不斷流通和轉(zhuǎn)化,以保障科研知識生產(chǎn)和流通。隨著課題工作機制的發(fā)展和完善,一個開放、自由的科研知識市場得以創(chuàng)設(shè),科研工作的專業(yè)性和合法性也得以保障。本文引入專業(yè)資本視角,為解讀課題研究工作提供了新思路,并且拓寬了專業(yè)資本理念的適用領(lǐng)域。本文主要以論述和思辨為主,旨在提供理解課題工作機制運作的框架,后續(xù)還需要經(jīng)受實證數(shù)據(jù)的進(jìn)一步檢驗和完善。