張艷利

內(nèi)容摘要：基于閱讀的“讀思達”教學模式，是一種以輸入和閱讀為導向的課堂教學，把閱讀擺在第一位，通過閱讀去推動思考和表達。針對目前語文學習中，學生閱讀較為被動、忽略思考，缺乏實際運用的情況。本文以《記承天寺夜游》為例嘗試將“讀思達”教學法應用于初中語文教學，從多種閱讀方式相結(jié)合、層層閱讀促進思維發(fā)展和深化閱讀推動表達三方面探討語文教學。

關(guān)鍵詞：讀思達 語文教學 初中

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求初中階段，在閱讀過程中能把握主要內(nèi)容，并通過朗讀、概括、講述等方式，表達對作品的理解。[1]指出語文學習要立足核心素養(yǎng)，在語文實踐活動中綜合體現(xiàn)語言運用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造，彰顯以文化人的育人導向。并且提出各學段課外閱讀總量的要求?？梢姡喿x在語文學習中的重要性。

一.概念界定

語文學習就是對文本的“認知”，其實就是日常學習中的閱讀、思考、表達。余文森由此提出“讀思達”教學法。閱讀、思考、表達是學生教材學習的三個基本環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)是遞進關(guān)系，在閱讀的基礎上深度思考，在思考的基礎上個性化表達。[2]“讀思達”教學法可以應用于不同學科和不同教材，只是對象、方式和特點要求不同。當然，“讀思達”的模式不是完全固化的，三者也不一定非要齊頭并進，可以根據(jù)側(cè)重點調(diào)整。對語文教學而言，“讀思達”教學模塊又可分為閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流。由這三個模塊形成一個系統(tǒng)的認知學習過程，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。本文以《記承天寺夜游》為例，運用基于閱讀的“讀思達”教學模式，以閱讀開頭，在層層深化的閱讀中，使思考、表達進一步深化，從而實現(xiàn)讀、思、達綜合發(fā)展。

二.當前語文教學的現(xiàn)狀

（一）學生的閱讀較為被動

當下，中小學生閱讀較為被動。包鵬在《變被動閱讀為主動“悅讀”途徑初探》中曾指出現(xiàn)在的中學生閱讀較為被動。陳劍風在《中學語文閱讀教學存在的問題及對策》中也提到中學生閱讀的被動現(xiàn)象普遍存在。具體表現(xiàn)為以下幾個方面：第一，不太合適的閱讀方法導致學生的閱讀積極性降低。超額的閱讀內(nèi)容，不僅無法提升學生的閱讀積極性，反而讓閱讀成了負擔。第二，當前考核法則的制約。長期以來，應試教育都影響著學生的學習和老師的教學，導致很多學生和老師“唯分數(shù)論”。第三，不科學的閱讀方法。具體閱讀內(nèi)容應該運用相應的閱讀方法，缺少具體有針對性的閱讀方法指導，會使學生盲目閱讀，對文本的理解也比較淺顯，閱讀往往會事倍功半。第四，沒有養(yǎng)成閱讀習慣。中學生課業(yè)任務重，會把大量的時間用在考點內(nèi)容上，擠壓了閱讀時間，不利于學生培養(yǎng)閱讀習慣。

（二）重閱讀，輕思考

閱讀就是依據(jù)人生經(jīng)驗對文本內(nèi)容進行解讀。當前，在初中語文閱讀教學中，部分教師受“應試教育”觀念的影響，存在只看重分數(shù)、關(guān)注題型，而忽視學生素養(yǎng)的情況。[3]受應試教育影響，“標準答案”成為了大家統(tǒng)一的解讀，為了提高考試成績，老師在課堂上著重講解考試重點，把文本內(nèi)容按照考點肢解后強行塞給學生，并要求學生用大量時間去死記硬背。還有部分教師將諸多文章合并分類總結(jié)，歸納出解題的方法與技巧，將技巧總結(jié)后教給學生，組織學生統(tǒng)一進行背誦。[4]學生為了取得高分，也被動地接受老師給的標準答案。忽略了學生在閱讀時感受文本內(nèi)在的整體性、審美情趣以及創(chuàng)造力的培養(yǎng)，對閱讀的理解僅僅停留在表面，很難到達深處，甚至會形成思維固化，阻礙學生個性發(fā)展。除此之外，群文閱讀在課堂上的應用也相對較少，學生的思維延伸度不夠。在中學教師羅小建的“初中語文閱讀教學現(xiàn)狀與改進策略芻論”中曾指出：初中語文閱讀教學，一些教師只偏重單篇課文的講解，忽視這些文章與同類文章之間存在的相關(guān)性，致使學生的思維沒有足夠擴展，相對單一。

（三）過于強調(diào)基礎知識，缺乏實際應用

閱讀古詩文時，過于強調(diào)字詞知識以及文章翻譯，緊盯考點和得分點。教材上所選的古詩文蘊含著很多中國傳統(tǒng)文化元素，是文化理解和傳承的重要手段。新課標也明確指出，要繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。然而，在初中語文教學中，部分教師對傳統(tǒng)文化不夠重視，沒有挖掘教材的文化元素，因此也忽略了聯(lián)系實際生活來應用傳統(tǒng)文化。學習跟寫作緊密相關(guān)的課文，部分老師未能引導學生積累相關(guān)寫作知識、通過文本啟發(fā)學生的寫作，沒有實現(xiàn)閱讀與寫作的相互促進。

三.基于閱讀的“讀思達”教學法的應用研究——以《記承天寺夜游》為例

《記承天寺夜游》這篇課文雖然非常簡練，情感層次卻很充沛，只有通過充分的閱讀才能體味其中意蘊。

（一）多種閱讀方式相結(jié)合，提升閱讀主動性

葉圣陶認為“語文課以讀書為目的，老師引導學生善于讀，則其功至偉?！遍喿x的方法有很多，通過不同形式的閱讀，從不同的角度去閱讀，可以獲取不同的信息，達到不同的目的。閱讀按照目的可分為瀏覽性閱讀、理解性閱讀、欣賞性閱讀、借鑒性閱讀和探究性閱讀。[5]在教學中，也可以根據(jù)不同教學目標進行相應的運用。

1.多種閱讀方式結(jié)合，感知文意

首先通過多種閱讀方式，讓學生獲取基本的文本信息。例如，學生在學習《記承天寺夜游》時，先進行瀏覽性閱讀了解文章大意，即通過自由讀兩遍讀準字音，挑選同學讀感受節(jié)奏，小組互讀競爭點評等方式，再配合理解性的默讀并結(jié)合課下注釋和古代漢語詞典，整體理解文章內(nèi)容以及找出自己認為的重點問題，為課文的深入解讀打好基礎。

2.反復誦讀，感受文章起伏

播放名家朗讀，讓學生從語速和情感方面進行仿讀，學習停頓、斷句。在反復仿讀的基礎上，感受文章的起伏進行欣賞性閱讀。明確本文基調(diào)，通過舒緩的語氣讀出月夜“靜”的氛圍。讀好課文的三處拖音。通過“月色入戶”讀出蘇軾當時的激動；通過“欣然起行”讀出當時輕松愉快的心情；通過“懷民亦未寢”讀出作者的欣喜以及與張懷民的深厚友誼；通過“庭下如積水空明，水中藻荇交橫”讀出作者庭下賞月的陶醉之感。

綜上，反復閱讀是感知文章的前提。只有在理解文意的基礎上，學生才能讀出感情，讀出驚喜、沉醉、感嘆，為繼續(xù)探析課文做好鋪墊。

（二）層層深化閱讀，促進思維發(fā)展

基于閱讀的“讀思達”教學法，教學中的思考、表達都來自閱讀、經(jīng)過閱讀、最終也為了閱讀。每個教學流程都以閱讀為起點，通過閱讀進行提問，激發(fā)學生思考，在思考的過程中再落腳到閱讀，層層閱讀與層層思考相互交織遞進，幫助學生理解文本，促進學生思維發(fā)展。

1.初讀促進思維領悟

初讀解決文章基礎問題，讀懂文意，經(jīng)過自由閱讀、挑個別同學讀、整體齊讀，學生在小組內(nèi)交流，解決疑難問題，組內(nèi)無法解決的老師再集體探討講解，然后再閱讀積累。例如在《記承天寺夜游》中通過瀏覽性閱讀和理解性閱讀，讀出“念”這個字體現(xiàn)的孤獨失落感，和“蓋”字的恍然大悟。這兩個字想要理解到位，只有了解文意，才能讀出感情，帶領學生再次齊讀，言為心聲，讀出自己的理解。

2.再讀促進思維深化

著名美學家朱光潛說“物我交感，會產(chǎn)生移情作用?！痹谏钊腴喿x的基礎上，讓學生展開想象和移情，學生才能對文本的內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴。隨著文章的閱讀深入，探究也會進一步深化。例如《記承天寺夜游》中，讓學生在知人論世的基礎上再去閱讀文本，知道元豐六年的時代背景與烏臺詩案對蘇軾的人生的重大影響，了解蘇軾當時在黃州“得罪以來，深自閉塞，漸不為人識。平生親友，無一字見及，有書與之亦不達，自幸庶幾免矣?！盵6]的凄苦生活。此時，再讀“念無與為樂者”體會作者巨大的孤獨凄涼；通過反復誦讀和刪減比讀“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”這句話，體會“蓋”字的濃烈感情，從理性的喪失到理性的回歸，讀出作者幡然頓悟的感覺，使得“藻、荇交橫”的懸念有了解答，妙趣橫生。學生通過“藻、荇”這個意象感受蘇軾在黃州漂泊無依和困頓。通過“竹柏”這個意象，聯(lián)結(jié)已有知識和深化未知的內(nèi)容。推理出作者通過竹柏自喻，像竹一樣的氣節(jié)，虛心向上、高風亮節(jié)，像柏一樣蒼翠，何懼困境、傲骨錚錚、萬古長青的形象。通過“閑人”這個詞，優(yōu)化問題驅(qū)動，提升學生質(zhì)疑的素質(zhì)。學生解決這個問題需要結(jié)合竹柏的意象和蘇軾當時所處的境況，通過“閑人”體現(xiàn)出的清閑，表達落寞、凄楚之情。加上“耳”字組成的反問句，把作者的自嘲、痛苦體現(xiàn)得淋漓盡致。

3.三讀促進辯證思維

黃厚江老師說：“我們以為，語文教學的諸多問題之中，最突出的問題就是‘結(jié)論教學，也就是學習過程的缺失，這是語文教學效率低的主要原因。”我們不可直接拋給學生結(jié)論，應該通過多層次的朗讀，引導學生辯證思維，自己得出答案。蘇軾深受儒、釋、道思想的影響，儒家的家國天下、佛家的超塵脫俗、道家的天人合一這三種思想在他身上獨特融合。所以蘇軾的文章絕不是簡單的抒發(fā)憤懣之情，在此基礎上，學生三讀文本進一步探究作者的感情。讀出“閑人”不單是無奈自嘲和沉痛，還有化貶謫之苦為悠閑心境的人生境界；讀出“積水空明”不單是作者暫時脫離現(xiàn)實，還體現(xiàn)了他的自我排遣與曠達坦蕩。多層次的閱讀能夠促進學生思維的深度、廣度以及對文本系統(tǒng)化綜合性的理解，從而促進辯證思維。

綜上，通過反復閱讀利用課文能夠促進學生的思維發(fā)展，每次閱讀都有不同的側(cè)重角度，每一次閱讀都要收獲每一次的效果，培養(yǎng)學生思維的深度和廣度，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）深化閱讀，推動表達

語文表達分為口語表達和書面形式的表達，表達能力是閱讀和思考在可視化層面上的呈現(xiàn)。語文教學中，可以采取基于閱讀的“讀思達”教學模式來提升學生的表達能力。

1.創(chuàng)設情境性問題，提升表達熱情

新課標指出要有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通。[1]可見，表達的重要性?；谡n文閱讀創(chuàng)設情境性問題，激發(fā)學生討論、表達的積極性。例如在《記承天寺夜游》教學中，在積累基礎字詞時，通過“戶”字的字源講解，順勢追問“戶”字相關(guān)成語，通過創(chuàng)設情境性問題，激發(fā)學生的積極性。

2.加強閱讀指導，引導學生表達

閱讀方法指導應該貫穿語文課堂的文本教學之中，教師根據(jù)文本特點和學情引導學生學會閱讀。在語文學習中，書面形式也就是文字表達往往會讓學生望而遠之。葉圣陶先生曾說“閱讀習慣不良，一定會影響到表達”[7]

在語文閱讀教學中，必須注重為學生的“表達”積累豐富素材。讓學生養(yǎng)成記筆記、做批注等良好的閱讀習慣。例如在《記承天寺夜游》中，師生補充有關(guān)“戶”字的成語后，提醒學生把相關(guān)成語記在課本上，進行日常積累，為學生日后的寫作積累豐富的素材。又如在通讀本文時，指導學生用抓層次和抓關(guān)鍵詞的方法進行。

3.創(chuàng)新讀寫訓練，提升表達素質(zhì)

口語表達能力和文字表達能力雖然一個為“文”一個為“語”，但是可以通過相同的訓練進行提升。續(xù)寫是對內(nèi)容的思維補白，是一種比較開放、自由的表達訓練方式，在對文本充分閱讀的基礎上，對文章的情感和發(fā)展脈絡有較深刻的把握，可以進行較為合理的續(xù)寫。例如在《記承天寺夜游》中，布置這樣的課后作業(yè)，蘇軾和張懷民散步時，會聊點什么內(nèi)容呢？學習課文后，學生與作者形成情感共鳴，可以借助合理的想象用文字表達出來，也可以通過角色扮演的方式表演出來。此外，老師還可以借助其他平臺鍛煉學生表達，在續(xù)寫之后，通過辦板報、校園雜志、個人網(wǎng)絡空間等方式，啟發(fā)學生交流與點評，擴展學生的閱讀認知，提升表達能力。

四.基于閱讀的“讀思達”教學法的重要意義

（一）培養(yǎng)學生的閱讀能力

閱讀是語文學習的基本方式，是進行加工和輸出的前提。閱讀能力在很大程度上決定了思考和表達的潛力，因此培養(yǎng)學生的閱讀能力就成為了提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素?；陂喿x的“讀思達”教學模式，凸顯出閱讀的重要性，教師也能在日常教學活動中重視培養(yǎng)學生的閱讀能力。

（二）加深學生對文本的理解

在基于閱讀的“讀思達”教學模式中，學生經(jīng)過多層次閱讀深入思考理解文本，收集文本信息、縮短讀者與文本的距離，為表達儲備知識。通過閱讀——思考——表達有機結(jié)合，充實原有的語文學習。

（三）充分發(fā)揮學生的主體地位

在閱讀的基礎上，根據(jù)文本的情境性對學生進行提問并及時追問，在學生回答問題的過程中，引導學生通過推導、演繹體會文章的思想感情和作者的人生態(tài)度，而不是直接給出固定答案，硬把知識灌給學生，既鍛煉了學生的表達能力，也體現(xiàn)了以學生為主體的教學觀。

本文以《記承天寺夜游》為例，闡述基于閱讀的“讀思達”教學法在語文教學中的應用。通過多層次閱讀理解文本內(nèi)容與情感態(tài)度，結(jié)合課堂問題，使學生積累豐富素材，不斷深化思維，培養(yǎng)表達能力，在閱讀基礎上實現(xiàn)“讀思達”的銜接融合，從而提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：42.

[2]余文森.“讀思達”教學法：學生教材學習的基本范式及主要變式[J].中國教育學刊，2021（07）：67-72+77.

[3]羅小建.初中語文閱讀教學現(xiàn)狀與改進策略芻論[J].成才之路，2022，No.734（34）：81-84.

[4]宋佳雨.關(guān)于中學語文閱讀教學的新思考[J].成才之路，2023，No.745（09）：63-64.

[5]高原.朗讀教育功能論[M].北京：中國傳媒大學出版社，2018：17-19.

[6]曾國藩.經(jīng)史百家雜鈔（下）[M]·長沙：岳麓書社，2015：593.

[7]葉圣陶·葉圣陶語文教育論集[M]·北京：教育科學出版社，1980.