●王方全，曹艷，李宇青

核心概念界定是課題研究的重要環(huán)節(jié)。 但是很多一線教師對核心概念界定的價(jià)值認(rèn)識(shí)不清、 界定方法不明，導(dǎo)致課題研究的范圍過寬、內(nèi)容過多，缺乏明確的指向性和針對性，難以精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，實(shí)施中困難重重。

一、課題研究中核心概念及核心概念界定的基本內(nèi)涵

（一）核心概念的基本內(nèi)涵

概念同判斷、推理一樣，是人腦進(jìn)行思維的基本形式，是人腦對外部世界事物屬性的抽象和概括。核心是就事物之間的關(guān)系而言，是中心、主要的或重要的部分。課題研究中會(huì)涉及很多的概念，有些概念不是那么重要的概念，有些概念是人們都熟知的，這些就不是核心概念。 但是有些概念卻關(guān)系著對課題研究范圍、研究內(nèi)容等的理解和判定，這些就是核心概念。 課題研究中核心概念是眾多相關(guān)概念中最能揭示事物的要義和基本內(nèi)涵，從而集中反映事物的典型特征，使得這一事物能夠明顯地區(qū)別于其他事物的重要詞語。所以核心概念有時(shí)候又被稱為“關(guān)鍵詞語”。

（二）核心概念界定的基本內(nèi)涵

“界定”，即劃定界限或邊界，確定一定范圍的意思。在邏輯學(xué)中，“界定”就是下定義。概念界定，就是為某個(gè)概念下定義，確定概念的內(nèi)涵和外延，從而明確這個(gè)概念所指的事物以及事物的特有屬性。 在課題研究中，核心概念界定就是用簡明的語句對課題中的重要概念做出解釋或說明，揭示重要詞語所反映對象和內(nèi)容的范圍、特點(diǎn)或本質(zhì)。 簡單地說，核心概念界定就是把課題研究中人們比較熟悉但又不能清晰而準(zhǔn)確地理解其具體外延和內(nèi)涵的詞語解釋清楚，讓人們明確地知道這個(gè)詞語所指的事物及其特征，從而反映課題研究的對象范圍、研究的內(nèi)容范圍、研究的具體所指。

二、課題研究中核心概念界定的重要性

課題研究都是圍繞最底層的核心概念展開的。如果核心概念界定太寬泛，在研究的時(shí)候就可能出現(xiàn)對象的泛化、范圍的擴(kuò)大、研究主題的偏離和研究內(nèi)容的分散。 如果核心概念界定太狹窄，研究的對象、范圍、研究主題或研究內(nèi)容就會(huì)受到局限，不能具有一定的覆蓋面， 研究的價(jià)值和意義就會(huì)受到一定的影響。

（一）明確概念內(nèi)涵，防止誤解或誤讀

課題研究中， 對核心概念進(jìn)行的界定主要的功能之一就是明確概念的具體內(nèi)涵， 知道概念具體所指到底是什么。如果缺少概念限定，不同的人從不同的角度會(huì)產(chǎn)生不一致的理解， 導(dǎo)致出現(xiàn)不必要的誤解或誤讀。 例如，對于“學(xué)困生”一詞的理解，就考試分?jǐn)?shù)而言，在優(yōu)秀的班級中，平均分為85 分，某同學(xué)考試得分75 分，成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于平均分，因此就可能是“學(xué)困生”。而在較差的班級中，平均分為60 分，某同學(xué)得分57 分，相對而言，該同學(xué)可能就算不上“學(xué)困生”。如果對“學(xué)困生”做出了特定的、具體的界定，就可以避免在理解“學(xué)困生”具體所指的時(shí)候出現(xiàn)不一致，避免誤解或誤讀。

（二）限定范圍，明確課題研究涉及的對象和內(nèi)容

課題研究中核心概念的界定，一是能夠準(zhǔn)確限定研究對象的范圍。 如“就近入學(xué)”一詞，人們在理解的時(shí)候就比較模糊，就必須對這樣的概念進(jìn)行界定。 例如，將“就近入學(xué)”的“近”限定為3 公里，則課題研究涉及的對象明確為3 公里范圍以內(nèi)的學(xué)生或?qū)W生家庭。 這樣，課題研究所涉及的對象范圍多大、對象是哪些人就比較清楚了。 二是能夠確定研究內(nèi)容的范圍。在課題研究中，如果研究內(nèi)容范圍不清晰，研究中就可能“四面出擊”，從而導(dǎo)致研究主題不明確、研究重心不突出，最終出現(xiàn)“顧此失彼”的情況。 例如，“中學(xué)生心理健康狀況的調(diào)查研究”中，要調(diào)查了解中學(xué)生的心理健康，首先就需要對“中學(xué)生心理健康”這個(gè)核心概念進(jìn)行界定，說明中學(xué)生心理健康到底指的是哪些方面的內(nèi)容、判斷是否心理健康的指標(biāo)有哪些等。清楚了概念所限定的具體內(nèi)容，課題研究才具有明確的指向性和針對性。 否則，課題研究到底研究什么、研究哪些方面的內(nèi)容就難以準(zhǔn)確確定。

（三）厘清維度，精準(zhǔn)確定擬解決問題

通過核心概念界定能夠在確定研究對象和內(nèi)容范圍的基礎(chǔ)上， 結(jié)合概念的具體所指確定相應(yīng)的維度或指標(biāo)，形成調(diào)查用的問卷、訪談的提綱和觀察的量表，從而對課題研究擬解決的問題進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，以確證問題，確定問題的表現(xiàn)方面及程度，對問題進(jìn)行清晰描述，夯實(shí)課題研究的問題基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)，樹立課題研究的靶標(biāo)。 例如，在“提高小學(xué)生語文口頭表達(dá)能力的策略研究”中，“口頭表達(dá)能力”是一個(gè)核心概念，界定清楚該概念，才能界定明確口頭表達(dá)能力到底是什么能力、表現(xiàn)在哪些方面，如“表達(dá)有一定順序性，表達(dá)流暢，能將意思說清楚”。 這樣，就能確定出問卷、訪談、觀察的維度和具體指標(biāo)，對問題進(jìn)行調(diào)查和確證，從而找準(zhǔn)問題，厘清問題的現(xiàn)狀，為課題研究奠定良好的基礎(chǔ)。 同時(shí)，課題研究結(jié)束后， 還可以對照基于概念界定而調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行對比，從而確定問題解決的程度、研究的效果、研究措施投放的有效性。

三、課題研究中核心概念界定的操作路徑

（一）確定課題研究中的核心概念

課題研究中，需要對哪些概念進(jìn)行界定才能明確課題研究的對象范圍、內(nèi)容范圍、具體含義和具體所指呢？ 一是課題研究中的特定概念，即涉及的一些特定的詞語。 例如，“生長教育視域下小學(xué)三助課堂的實(shí)踐研究”中，什么是“三助課堂”，“三助課堂”的特點(diǎn)或特征是什么，都必須通過核心概念界定說清楚。 二是課題中的關(guān)鍵概念。 關(guān)鍵詞語是用于表達(dá)主要內(nèi)容的重要詞語，在一定程度上是對主要內(nèi)容的高度濃縮和概括。 一般情況下，有些關(guān)鍵詞語的意思是比較明確的，比如“初中學(xué)生”，人們對這個(gè)詞語所包含的對象能明確判定。 而有些關(guān)鍵詞語，例如“非文本閱讀”“思維可視化”等，在課題研究中，可能有其特定的含義，因此就必須進(jìn)行界定，把這個(gè)關(guān)鍵詞語解釋清楚。 三是課題中的模糊概念。 在課題研究中，往往還會(huì)遇到這樣的一些概念，如“學(xué)困生”“教師冷暴力”等，這些概念都沒有統(tǒng)一的、確切的界定，其具體所指到底是什么很難說清楚。 但在課題研究中，就需要對其進(jìn)行準(zhǔn)確解釋或說明。 又如“問題行為”這一模糊概念，問題到底是指哪方面的問題，問題行為到底是指哪些行為，什么樣的行為才算問題行為，都是需要界定清楚的。

（二）界定課題中的核心概念

界定課題中的核心概念有多種方法，如美國分析教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》中提到的綱領(lǐng)性定義、描述性定義和規(guī)定性定義，還有人們常說的操作性定義。 這些核心概念界定方法中也有一些交叉和類似的地方。在一線教師的課題研究中，核心概念界定常常用到的是指標(biāo)限定、條件限定和行為描述三種方法。

1.指標(biāo)限定法

指標(biāo)限定法通過給出具體的可觀察、可測量的指標(biāo)，將概念所指的范圍予以劃定。當(dāng)符合設(shè)定的指標(biāo)要求時(shí)，就能納入到概念的范疇中，否則，就不是概念的具體所指。如“就近入學(xué)”，人們一般的理解就比較模糊，是2 公里、3 公里還是5 公里，難以明確。在進(jìn)行界定時(shí)，就需要給出“近”的具體指標(biāo)。

2.條件限定法

條件限定法即對概念的條件進(jìn)行設(shè)定，通過對條件是否滿足來確定哪些是概念所指。 當(dāng)符合概念設(shè)定的條件時(shí)，就能納入概念的范疇中，否則，就不是概念所指的內(nèi)容。 例如，“勤奮”是一個(gè)抽象的概念，什么是勤奮、什么情況才算勤奮，如果沒有一定的依據(jù)，就難以明確概念的具體所指，不能準(zhǔn)確理解和把握。 對“勤奮”進(jìn)行界定時(shí)，就需要設(shè)定相應(yīng)的條件，如“主動(dòng)利用空余時(shí)間學(xué)習(xí)，每天能學(xué)習(xí)5 個(gè)小時(shí)”。 這樣，對是否屬于“勤奮”的范疇就非常明確和容易判定了。

3.行為描述法

行為描述法指通過對概念涉及內(nèi)容采用具體可觀測、可感知的行為特征及其結(jié)果狀態(tài)進(jìn)行描述，從而確定概念的具體內(nèi)涵。 當(dāng)具備某些行為特征或狀態(tài)結(jié)果的時(shí)候，就屬于概念所包含的內(nèi)容，可以成為概念的具體所指。 例如，在對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)研究涉及的“主體參與”這一概念進(jìn)行界定時(shí)，什么是“主體參與”，可以通過行為描述，來看學(xué)生是否表現(xiàn)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，如“眼睛是否持續(xù)注視活動(dòng)對象及活動(dòng)內(nèi)容，是否一邊聽一邊做筆記，是否積極主動(dòng)提出或回答問題”。

四、課題研究中核心概念界定的注意事項(xiàng)

（一）不能以否定形式進(jìn)行界定，避免出現(xiàn)歧義

核心概念界定，主要是說明概念具有什么屬性，而不是它不具有什么屬性。 否定形式的概念界定只能說明概念不具有什么屬性， 而不能說明概念具有什么屬性。 例如，“人不是動(dòng)物”，是以否定形式來對“人”進(jìn)行界定。該界定中，只能說明人不屬于動(dòng)物的范疇，不具有動(dòng)物的特征。 除此之外，還有第三種情況的理解——植物。 換句話說，人有可能是植物，因?yàn)檫@點(diǎn)在否定形式的概念中并沒有排除。諸如“教師不是學(xué)生的監(jiān)護(hù)人”“學(xué)生不是成年人” 之類的否定形式的概念界定，都是不恰當(dāng)?shù)摹⒉豢扇〉摹?/p>

（二）必須做到定義相稱，保持所指前后一致

定義相稱是指被界定的概念，在外延上必須和用于定義的外延是相等的、對稱的，不能過寬，也不能過窄。 例如，“北京是中國的首都”，被界定的“北京”和用于界定的“中國的首都”在外延上是一致的。換句話說，兩者的位置互換之后，外延仍然是相等的，這是檢驗(yàn)定義相稱的有效方法。 而“童謠是流行在兒童之中的民歌”就犯了“過寬”的錯(cuò)誤，因?yàn)槊窀枋潜磉_(dá)人們積極向上的思想、感情、意志、要求和愿望的一種歌曲。 在童謠中，可能還包括了灰色童謠，而灰色童謠是不能算作民歌的?！爸R(shí)分子是接受過高等教育的社會(huì)精英”犯的是“過窄”的錯(cuò)誤，因?yàn)橐陨a(chǎn)或運(yùn)用知識(shí)為核心工作的腦力勞動(dòng)者都可以稱知識(shí)分子，這些人中間的許多人，未必就是“社會(huì)精英”。

（三）不能出現(xiàn)同義重復(fù)，用相同的概念進(jìn)行替換

同義重復(fù)是指在界定概念時(shí)，直接或間接地使用和被界定的概念意思相同或相近的概念來解釋被界定的概念，這就是同義重復(fù)。 換句話說，就是用該概念來解釋該概念。 這實(shí)際上是一種簡單機(jī)械的重復(fù)，不能正確地揭示概念的內(nèi)涵和外延，達(dá)不到界定概念的目的。 例如，“教師是有目的、有組織、有計(jì)劃地對學(xué)生施加特定影響的老師”，這里的“教師”和“老師”實(shí)質(zhì)上都是同一個(gè)概念，用“老師”來解釋“教師”，實(shí)際上是同義重復(fù)。

（四）不能采用比喻形式，以免本質(zhì)不清

概念界定必須要揭示概念的內(nèi)涵和外延，既要反映出被界定概念的外部特征，也要揭示被界定概念的本質(zhì)。 例如，“教師是以教書育人為主要任務(wù)的人”中，對“教師”這一概念進(jìn)行界定時(shí)，“教書育人”是外部特征，“人”是其本質(zhì)。 比喻形式的概念界定，通常是為了把事物的外部特征通過特定的詞語來形象化，從而使得對概念特征的理解更通俗易懂一些。但時(shí)，用來比喻的詞語往往不是鄰近屬概念，不能揭示概念的本質(zhì)，因而不能視為嚴(yán)格意義上的界定。例如，“教師是人類靈魂的工程師”“學(xué)生是祖國花園里的花朵”，“工程師”和“花朵”雖然能夠形象反映出概念的一些相似特征，但是卻不能揭示概念的本質(zhì)。