【摘 要】教研工作對教育的發(fā)展有著重要的作用，而教研員則是落實教研工作的主體。新時代的教研員要樹立正確的教研觀，教研工作也要求教研員具備職業(yè)上的核心能力。同時，為促進教研員更好地發(fā)揮作用，需要相關部門的政策保障。

【關鍵詞】教研員 教研觀 核心能力 保障機制

基礎教育教研制度是極具中國特色的教育運作制度［1］，教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐［2］，教研員是我國基礎教育改革發(fā)展過程中的一支重要的支撐和推進力量［3］。特別是在今天深化教育綜合改革、積極推動高質量教育的新形勢下，教研工作尤顯其重要性。如“雙減”政策背景下，如何有效推進課堂教學提質增效；義務教育新課標實施后，如何將課標的新理念和新要求落實到教師的教學中；人工智能時代，如何實現(xiàn)技術與教學的深度融合；等等。這一系列新挑戰(zhàn)都為教研工作提出了新課題。作為教研工作主體的教研員面對這樣的形勢，應該具備什么樣的價值取向，應該具備哪些能力素質，在制度設計上又應該為教研員提供什么樣的支持呢？本文結合新時代的新要求，針對上述問題做一些思考和探索。

一、教研員應樹立正確的教研觀

教育部印發(fā)的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（以下簡稱《意見》）指出，教研工作主要包括引領和推進課程教學改革、促進教師專業(yè)發(fā)展、服務學生全面發(fā)展、服務基礎教育管理決策等內容。教研員作為承擔這些工作的主體，必須要有高于普通教師的站位，才能勝任以上任務。而提高站位的關鍵在于其教研觀，具體體現(xiàn)在教研員的教師觀、學生觀和評價觀。

（一）教師觀：教研員心中的教師“畫像”

馮友蘭先生在談到中西方哲學的分析方法時，提出了負的方法和正的方法，認為“負的方法，試圖消除區(qū)別，告訴我們它的對象不是什么；正的方法，則試圖做出區(qū)別，告訴我們它的對象是什么”［4］。這個觀點從方法論上看，非常適合描繪教研員心中的教師“畫像”。

第一，教師不是一個需要攙扶的無助者，而是一個具有獨立思維能力的成長者。我國的教研工作經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展過程，而這個過程應該說也是基礎教育教師隊伍專業(yè)能力從弱到強、學歷層次從低到高的發(fā)展過程。教研員在這個過程中對教師成長發(fā)揮了十分重要的幫助、指導和提升的作用，但這種作用在一定程度上、一定范圍內往往會形成教研員們“手把手”，甚至“包辦”的行為。這樣的“包辦”行為會妨礙教師獨立思考能力和獨立判斷能力的養(yǎng)成，特別是對新手教師或一些能力較弱的教師更是如此。從這個意義上講，教研員不應該是一個教師成長路上的攙扶者，而應該是一個“腳手架”，其角色功能是能恰到好處地幫助教師養(yǎng)成獨立思考、獨立判斷的能力，最終成為一個具有獨立思維的積極成長者。

第二，教師不是一個“一張白紙”的待哺者，而是一個有自己豐富體驗和經(jīng)驗的探索者。任何一位教師，無論其能力大小，也不管其處在哪個發(fā)展階段，都不是一個嗷嗷待哺的“嬰兒”，也不是“一張白紙”，而是一個具有自身知識結構和經(jīng)驗體系的專業(yè)個體。因此，教研員的教學指導，應該更多地發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，以更高站位對實踐問題進行理性分析和理論引導，幫助教師不斷優(yōu)化知識結構，升華實踐經(jīng)驗，達到不斷提高教師的理論思維和理論水平的目的。

第三，教師不是一個亦步亦趨的學步者，而是一個具有強大創(chuàng)新動力的實踐者。習近平總書記在二十大報告中，從全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的戰(zhàn)略高度明確指出：科技是第一生產(chǎn)力，人才是第一資源，創(chuàng)新是第一動力。而在科技、人才、創(chuàng)新的問題上，教育是關鍵，教師是重中之重。正因此，習總書記對教師寄予了厚望，希望廣大教師能成為時代的“大先生”，成為“大國良師”。在這個意義上，教研員無疑是時代大先生、大國良師成長的助力者。因此，教研員的教學指導與引領，就不應該是讓教師成為亦步亦趨的學步者和模仿者，而應該是通過營造創(chuàng)新環(huán)境、鼓勵創(chuàng)新實踐，讓教師在實踐中學習，在實踐中創(chuàng)新，最終成為具有強大創(chuàng)新動力的實踐者。

（二）學生觀：確定教研員心中學生的地位

教研員的核心職能是三件事，簡言之就是教、學、評。但這三件事，既可以從“事”來說，也可以從“人”來說。就前者而言，是教學、學習、評價；就后者而言，則是教師、學生、評價的主體與對象。應該說，教研員以教研為主責，教研的對象無疑是教師，而面對教師的是學生。因此，教研員無論在什么時候，無論面對三件事中的哪一件，都要始終做到心中有學生、理中有學生、新中有學生。

心中有學生，意味著學生是教研工作的航標。這就是說，教研員無論是圍繞課堂教學的備、研、觀、評，還是如有研究者提出的用“學術研究、課程開發(fā)、專業(yè)指導、教育測評”［5］來開展研究指導工作，都必須緊扣學生。換言之，教研工作中，雖然教研員研究的是教學，指導的是教師，但核心必須是學生，離開了學生，研究教學和指導教師的工作都只是自娛自樂。

理中有學生，即教研員全部工作的邏輯起點都應該是學生。有研究者認為：“歷史發(fā)展過程中的教研職能，大致可以歸納為‘研究、指導、服務三維。當然，其內核在不同時代有不同表征，經(jīng)歷了從關于‘教學的研究、指導、服務—關于‘教育教學的研究、指導、服務—關于‘課程教學的研究、指導、服務。”［6］應該說，教研員在這三項職能的履行中，都要從學生出發(fā)，最終歸于學生。

新中有學生，即教研員引領教師開展的教育教學創(chuàng)新探索，不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新，不能搞新名詞炒作，更不能搞“表演式”創(chuàng)新。而是所有的教育教學創(chuàng)新都要圍繞學生的身心發(fā)展規(guī)律，要符合不同年齡階段學生的教育教學規(guī)律。簡言之，各種形式的創(chuàng)新，都必須以學生為中心，要在“三全育人”“五育并舉”的落實中找到創(chuàng)新的形式、內容與方法。

（三）評價觀：建立有人有魂有道有愛有術的評價觀

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）明確指出：教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。教研員的工作中，評價是重要內容，有研究者指出要把教育測評能力作為教研員能力結構的重要組成部分，并加強教研員該能力的培養(yǎng)［7］。但結合我國基礎教育評價的現(xiàn)實情況，教研員既要探索《方案》所要求的“破五唯”的評價方式，更要建立符合《方案》精神的評價觀。筆者認為這樣的評價觀，需要突顯評價中“人”的意義和價值，建立起有人、有魂、有道、有愛、有術的評價體系，其中“人”是主體，“魂”是方向與理想，“道”是目標與格局，“愛”是底色與基調，“術”是手段與方法［8］。

二、教研員的核心能力及其提升

根據(jù)教研員的工作職能、目標和任務要求，筆者認為，其核心能力重點應該體現(xiàn)在以下五個方面。

（一）學習力

教研員的學習力表現(xiàn)為持續(xù)不斷地進行專業(yè)學習的意識和行動，特別體現(xiàn)在這樣幾個方面：一是有良好的閱讀習慣，這是教研員終身成長的關鍵品質。閱讀不僅是其專業(yè)成長的重要方式，更是其人生的一種樂趣或狀態(tài)，正像古人所說的那樣：“人可一日無食，但不可一日無書。一日無書，百事荒蕪?！倍怯猩疃确此嫉牧晳T，這是教研員專業(yè)精進的關鍵品質。反思是教研員專業(yè)工作不可缺少的環(huán)節(jié)，雖不至于“吾日三省吾身”，但至少在閱讀學習和專業(yè)活動中始終都要有深入反思，并通過反思找出其中的規(guī)律與特點，找出深入研究與創(chuàng)新實踐的切入點。三是有傾聽與領悟的習慣，這是教研員面對教師進行交流指導必須要具備的品質。傾聽既是對教師的尊重，也是獲取有效信息，做出準確分析的關鍵，如果沒有良好的傾聽，就沒法進行深入理解與領悟。四是有做計劃的習慣，這既是教研員日常工作必須要具備的品質，也是確保學習效果的重要因素。因為只要每天的工作、學習生活有條理，就基本能夠讓自己的工作、學習取得實效。

（二）研究力

教研即教學研究，從字面上就已顯示出其核心要素，那就是教學與研究，前者是其對象，后者是其方式，簡言之，就是圍繞教學領域眾多問題的研究，其路徑符合“實踐—理論—實踐”的過程。這就意味著教研工作必須從實踐出發(fā)，立足于實踐問題進行理性探索與理論提升，然后再運用理性的結論和形成的理論去指導實踐。由此來看，研究不僅是一個教研員必備的能力，更應該是其工作的重要方式。我們談教研員的研究力，至少有這樣兩點認識：其一，研究應該是教研員的一種工作態(tài)度，這要求教研員在教研工作中面對的大部分問題，都不應該是簡單地依靠直覺或經(jīng)驗進行判斷，而應該是以研究的視角，進行客觀的分析判斷，然后形成有針對性的工作結論；其二，研究應該是教研員的一種核心工作能力，這要求教研員必須掌握教育研究的主要方法，諸如行動研究法、調查研究法、文獻分析法，以及必要的實驗研究方法，讓自己的研究工作更加符合規(guī)范。此外，研究力還應該體現(xiàn)在，教研員的全部教研工作都應該建立在研究的基礎上，做到指導研討有理有據(jù)，以理服人，并將所指導的內容與方法轉化為教師的教學行為與教學智慧，而不是以“威（權威或行政命令）”壓人。

（三）整合力

教研員的一個重要職能是強大的整合能力，可以包括但不限于這樣的一些形態(tài)：一是平臺性整合，即通過搭建不同類型的平臺，為教師提供更加多元的問題研討、經(jīng)驗交流與專業(yè)指導，具體可以有跨校、跨區(qū)及跨越時空的更大范圍內的教研形式，實現(xiàn)不同思想、不同經(jīng)驗、不同風格教師之間的研討交流，這在今天的人工智能時代已經(jīng)成為現(xiàn)實。二是資源性整合，即根據(jù)教研需要對不同層次的專家、更加優(yōu)質的課程資源進行充分整合，為教師的日常教學與教研提供支持，課程資源的整合還有助于引導教師生成更多鮮活的新課程。三是信息整合，這應該是教研員的思維能力，也是其基本功，即對教研中各種信息實施整合加工，能夠及時形成理性的結論，從而引領教師深入研討，并對一些重要問題進行深入分析，以生成課題研究的選題。

（四）創(chuàng)新力

創(chuàng)新是教研員應該做好的持續(xù)性的功課，但創(chuàng)新一定要避免以創(chuàng)新的名義搞博取流量式的形式主義的“表演”。教研員的創(chuàng)新應該立足于教育改革發(fā)展的新形勢新要求，開展建立在研究基礎上的創(chuàng)新：一是觀念創(chuàng)新，包括一些新觀念的落地實踐，如近幾年出現(xiàn)的深度學習、混合式學習、人工智能賦能課堂教學等。如何讓這些具有時代特征的新觀念真正進入教師的頭腦，落實在具體的課堂教學中，需要教研員與教育研究專家合作，共同去破解。一些傳統(tǒng)觀念如何賦予新內涵，如因材施教在人工智能時代如何實施，也需要教研員不斷更新理念，加強研究。二是方式創(chuàng)新。如“雙減”背景下的作業(yè)設計方式、大數(shù)據(jù)技術下的課堂教學方式變革等，這些都需要在方式上有許多新的探索。三是形態(tài)創(chuàng)新，結合教育綜合改革的要求，教研員要進行一些教育教學形態(tài)上的創(chuàng)新。如針對義務教育新課標要求的學科融合，如何進行跨學科跨領域的創(chuàng)新實踐，就是一種課程形態(tài)上的探索；比如當前教育同行正在嘗試開展的詩樂舞、詩樂畫等的創(chuàng)新實踐；還有“雙減”背景下課后三點半的一些新型課程或活動的生成，以及一些綜合藝術類的活動設計等。

（五）領導力

教研員雖然不是行政官員，但在其職責中有一定的行政職能，有研究者通過追溯教研員職能的歷史演變，認為“雖然社會結構發(fā)生了重大改變，但中國的教學研究一直處于教育行政領導之下。所以，中國教研員具有專業(yè)與行政的雙重職能，且專業(yè)職能受行政職能領導”［9］。教研員雖然不是領導，但在其職能中有領導者的成分，正如有研究者所說的那樣：教研員承擔的是政府給予的教育公共服務職能，體現(xiàn)的是政府的教育公共服務意志［10］。可見，教研員的專業(yè)行為不是個人愛好，服務對象也不是某個個體的教師。因此，《意見》中所說的教研的“四個服務”職能，代表的是地方人民政府舉辦人民滿意的教育而對教研工作提出的要求，教研員作為教研機構的從業(yè)者，其研究、指導與服務職能體現(xiàn)的是人民政府教育公共服務的意志。在這個意義上講，教研員在教研工作中的領導力就顯得至關重要。

教研員的領導力具體體現(xiàn)在這樣幾個方面：一是有效統(tǒng)籌，即前述整合力所闡述的內容。二是示范引領，教研員的示范引領不是簡單停留在觀念和口頭上，而應該落實在具體行動中，如針對不同形態(tài)的教學改革與創(chuàng)新，可以直接做示范課，將理念通過自己的做課呈現(xiàn)出來，這樣會更有說服力，也才能更有威信地去引領教師的教學改革與成長發(fā)展。三是真誠“成人”，發(fā)自內心地存有成就他人之心，這應該是一個教研員必備的做人品質，因為教研員的大部分工作都在幕后，并且許多工作難以體現(xiàn)在教師的教學行為中。因此，教研員需要有甘于奉獻、甘于做階梯的心態(tài)，只有這樣才能成就他人，最終成就自己。教研員如果能做好這三個方面的工作，其領導力水平自然就會得到提升。

三、建立促進教研員履職盡責的政策機制

綜上所述，筆者主要從觀念和能力等內在因素探討了教研員的勝任特征。但這樣一些特征能否轉化為行動，并產(chǎn)生預期的效果，還需要諸多外在條件，特別是政策性條件的支持。這里，筆者就教研員如何更好地履職盡責，從政策機制上做一些必要的討論。

（一）教研員隊伍建設面臨的困境

經(jīng)過數(shù)十年的歷史演變，目前我國的教研員隊伍來源比較多元，但總體來看主要是兩個渠道：一個渠道是優(yōu)秀的大學生，教研機構會按照需求招聘一些大學生進行教研工作，從學歷結構上來看，已經(jīng)有越來越多的碩士、博士研究生加入到教研員隊伍之中。有研究表明，全國省、市、縣三級教研員的學歷結構上，本科占80.65%，碩士占12.63%，博士占1.19%［11］。另一個渠道是從優(yōu)秀教師中選調進入教研員隊伍。此外，還有少量行政管理人員或研究機構的人員加入到教研機構的情況。

但從以上兩個主要渠道而來的教研人員來看，各自都有一些短板，各自也都面臨著諸多困境。從渠道一來看，一個大學生或研究生進入教研機構，要能真正勝任教研工作，需要一個非常漫長的成長過程。對這個群體而言，知識結構、專業(yè)功底都不是問題，但其缺乏實踐鍛煉，缺乏對中小學教學、課堂，甚至對學生的認知與理解，因此，他們在短期內還無法形成一個教研員所需具備的知識結構，更無法在短期內適應教研工作。就渠道二而言，也有著兩個方面的困境，其一是從一線學校選拔的教研員，教學經(jīng)驗豐富，對一線教師非常了解，但因為長期在學校教學一線的慣性使然，其教研工作往往會停留在經(jīng)驗層面，有時難以超越自己。其二是選拔教研員缺乏機制上的設計，因此，從一線學校選拔教研員，既存在著學校培養(yǎng)一位優(yōu)秀教師不易，選調成為教研員后會給學校教學工作帶來一定程度的負面影響；同時，一位教師從教學一線到教研員崗位，還存在著職評等一系列專業(yè)發(fā)展上的問題，使得一線教師擔任教研員還有許多后顧之憂。前述調研表明，在區(qū)縣級教研機構，48%的教研員處在中級職稱和初級職稱［12］。在教研員自身看來，這樣的職稱現(xiàn)狀很難與教研員“教師的教師”這一角色定位相匹配，降低了教研員在開展教研活動時的專業(yè)權威感。來源于一線優(yōu)秀教師的教研員反映，若在區(qū)縣層面評職稱，則會面臨“排隊”現(xiàn)象，要比當初在學校評高級職稱更難［13］。此外，教研員在各種榮譽的評選中也存在著較大的政策瓶頸。

（二）促進教研員發(fā)展的政策機制探討

那么，如何解決上述教研員發(fā)展的瓶頸性問題呢？筆者認為，可以進行如下機制性探索。

第一，探索建立教研員職稱體系。從我國教師職業(yè)發(fā)展的制度設計來看，職稱是主渠道，也是促進教師發(fā)展的主要杠桿。從目前的情況來看，教研員的職稱系列主要對接中小學職稱系列，評價標準也是一致的。這在客觀上就造成了教研員與一線教師之間在職稱問題上的競爭，也正因此，國家在教研員職稱比例上設置了限制，使得教研員的職評之路更加艱難。有鑒于此，筆者認為可以探索建立符合教研員工作性質、職責要求和評價標準的職稱系列，為教研員的發(fā)展開辟更加積極的通道。比如，可參照中小學教師職稱系列，設置為初級教研員、中級教研員、高級教研員、正高級教研員，但在評價標準方面可以進行有針對性的設計。

第二，推動實施教研員輪崗制度。教研員最核心的素質要求是教育教學實踐經(jīng)驗與智慧。如果一個教研員脫離中小學一線教學過久，其教研工作無疑會逐步脫離實際。而脫離實際，也就無法勝任教研工作。正因此，《意見》在“加強教研員隊伍建設”中提出了兩個重要條件：一是進入教研員隊伍的教師，“原則上應有6年以上教學工作經(jīng)歷”；二是“建立專職教研員定期到中小學任教制度，教研員在崗工作滿5年后，原則上要到中小學從事1年以上教育教學工作”。但這些條款還只是原則上的規(guī)定，還缺乏具體操作上的細則。對此，各地教育行政部門應該在教育部文件的基礎上，出臺專門針對教研員隊伍建設的操作細則。這樣的細則，至少應該明確三個方面的要求：一是選聘師范院校的優(yōu)秀大學生擔任教研員，首先要深入中小學任教6年以上，否則不能聘任到教研員崗位；二是選拔優(yōu)秀教師擔任教研員，6年及以上的教學工作經(jīng)歷應該設置為必要條件，不應該是“原則上”的要求；三是教研員工作滿5年后，到中小學任教1年及以上應該設置為剛性條件，否則就不能繼續(xù)聘任到教研員崗位。另外，對教研員的教學研究也應該有一些剛性要求。

第三，探索建立教研員榮譽制度。教研員雖說是“教師的教師”，但總體上是無名英雄。雖然也能參加一些榮譽稱號的評定，比如各級骨干教師、學科帶頭人、特級教師等，但總體依然是與一線教師“爭功”。筆者認為，可探索設置針對教研員的榮譽體系，使之能夠更好地體現(xiàn)教研員的特點，也能夠更好地調動教研員的工作積極性。這樣的榮譽系列，同樣可參照中小學教師榮譽評定辦法，設置各級骨干教研員、教研帶頭人、特級教研員等。

（責任編輯：王振輝）

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