徐 嵐 魏慶義

比較與借鑒

博士生教育質(zhì)量評價變遷的歷程、特征與趨勢——基于治理理論分析視角

徐 嵐 魏慶義

基于治理理論的視角，通過歷史梳理發(fā)現(xiàn)：西方發(fā)達國家的博士生教育質(zhì)量評價經(jīng)歷了學術邏輯主導的、政府介入的、新公共管理的以及基于整體治理的博士生教育質(zhì)量評價四個階段。具體來看，博士生教育質(zhì)量評價在導向上由追求學術卓越轉向回應公共利益訴求；在組織形態(tài)上從封閉式轉向各層級的整體協(xié)作；在治理方式上由設置學術標準轉向提供網(wǎng)絡式服務；在評判標準上由原創(chuàng)性知識貢獻轉向博士生發(fā)展質(zhì)量。當今，西方發(fā)達國家的博士生教育質(zhì)量評價發(fā)展趨勢一方面是重心“下移”，為博士生個體提供支持；另一方面是整合質(zhì)量文化和建立信任機制，推進網(wǎng)絡式質(zhì)量評價體系的完善。

博士生教育；質(zhì)量評價；歷史進程；治理理論；評價模式

一、問題的提出

2022年我國博士招生規(guī)模突破13萬人，是2010年的約2倍，2000年的約5倍[1]。博士生教育規(guī)模擴張的速度很大程度上超出了學界此前的預估。培養(yǎng)規(guī)模的加速擴大勢必使博士生質(zhì)量議題提上日程。黨的十八大以來，研究生教育明確了“服務需求、提高質(zhì)量”的發(fā)展主線，提出要逐步建立起質(zhì)量導向的博士生教育評價機制和資源配置機制[2]?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》進一步指出要完善教育評價機制，提升研究生教育質(zhì)量[3]。

博士生教育質(zhì)量是一個多層次的復雜概念。通常包含博士質(zhì)量、博士點質(zhì)量和博士生教育質(zhì)量三個層次[4]。其中，博士質(zhì)量主要體現(xiàn)在個體知識、能力、潛力以及原創(chuàng)性貢獻方面[5]。博士點質(zhì)量通常包括教師質(zhì)量、學術聲譽、博士生特征、圖書館規(guī)模等指標。此外，博士生教育質(zhì)量還包括博士生職業(yè)發(fā)展、博士生教育產(chǎn)出效率以及利益相關者的滿意度等方面[6]。

雖然現(xiàn)有的研究對博士生教育質(zhì)量評價的指標體系制定以及橫截面特征進行了較多探討，少數(shù)研究亦關注到某一時期內(nèi)博士生教育質(zhì)量評價的變化，但仍缺乏溯及源頭的博士生教育評價變遷特征與未來趨勢的呈現(xiàn)。分析現(xiàn)代意義上博士生教育建立以來質(zhì)量評價變遷的特點與規(guī)律，對厘清博士生教育質(zhì)量評價的源與流，回答新時代博士生教育具有什么樣的質(zhì)量內(nèi)涵，以及需要怎樣的質(zhì)量評價具有重要意義。本研究嘗試跳出某一時期和單一國別的局限，借助治理理論視角，結合博士生教育內(nèi)外部環(huán)境變化，梳理主要發(fā)達國家以及歐盟博士生教育質(zhì)量評價模式的演進特征，揭示其近年來主要的變化趨勢。

二、博士生教育質(zhì)量評價的變遷歷程

相較于全面把握各個時期在博士生質(zhì)量、博士點質(zhì)量與博士生教育質(zhì)量評價方面的特征，本研究選擇重點關注不同時期博士生教育質(zhì)量評價的重點事件與突出特征，厘清演變主線。整體上看博士生教育質(zhì)量評價經(jīng)歷了由“封閉式”的院系評價走向多元主體參與的“開放式”評價的過程。

（一）19世紀至20世紀初由院系與學術共同體主導的博士學位授予標準控制

威廉?洪堡（William Von Humboldt）于1810年參與創(chuàng)立了世界上第一所現(xiàn)代研究型大學柏林大學。柏林大學對于博士學位申請者的評價主要通過論文和口試進行，博士學位論文和口試過程由院系內(nèi)部的教授把關，論文主要評判申請者的原創(chuàng)性貢獻，口試主要考察申請者的知識基礎。德國模式的成功使得美國于19世紀60年代開始引進研究型大學和博士學位。1861年，耶魯大學謝菲爾德科學學院（Yale’s Sheffield Scientific School）設置了美國第一個博士學位，要求學生完成專業(yè)課程，注冊滿三年，掌握一門外語知識，通過綜合考試，提交論文并通過口試[7]。

1876年成立的約翰?霍普金斯大學是美國歷史上第一所研究型大學，它率先設置研究生院并進行系列改革，使美國的博士生培養(yǎng)顯現(xiàn)出結構化的特征。約翰?霍普金斯大學相較于柏林大學，比較關注博士學位申請者的品格和能力發(fā)展，包括對學科的掌握、獨立思維能力、深入研究能力以及以清晰的語言表達研究結果的能力[8]；在要求博士學位申請者的學位論文具有原創(chuàng)性之外，還要求博士生完成特定課程并通過考試，學生通過書面、口頭考試來展示他們的專業(yè)知識，而德國的大學往往只有注冊年限而沒有課程方面的要求。此后，以約翰?霍普金斯大學的博士學位授予標準為基礎，克拉克大學、美國天主教大學和芝加哥大學建立起博士學位授予標準。

總體而言，從19世紀到20世紀初，大學院系占據(jù)了博士生教育質(zhì)量評價的主要位置，學術共同體在其中起到了十分重要的推動作用。在20世紀初，對美國博士生教育評價產(chǎn)生重要影響的無疑是美國大學協(xié)會（Association of American Universities，AAU）。1900年，哈佛大學、加利福尼亞大學、美國天主教大學、芝加哥大學等14所主要的培養(yǎng)博士生的大學組成了美國大學協(xié)會，以提高美國的博士學位標準，實現(xiàn)美國與歐洲之間博士學位的對接。20世紀初，德國、英國也建立起相對統(tǒng)一的博士學位授予標準。1901年，在普魯士政府的倡議下，德國哲學學位的授予標準在各邦之間達成協(xié)議，德國各大學的哲學院對其《博士培養(yǎng)條例》進行了修訂，從而形成了相對統(tǒng)一的博士學位授予標準[9]。1918年英國大學會議決定引進哲學博士學位，并成立由大學校長組成的委員會，制定了統(tǒng)一的哲學博士學位條例，從此英國的博士學位授予標準開始趨于統(tǒng)一。

（二）20世紀20年代至80年代政府參與的博士生教育聲譽評價與學術排名

20世紀20年代，針對博士生教育質(zhì)量而對機構進行的評價與排名出現(xiàn)。1925年，雷蒙德?休斯（Raymond Hughes）在美國教育委員會（American Council on Education，ACE）的贊助下進行了開拓性的評級研究，由同一學科的教師小組作為專家對項目進行評級[10]。休斯的研究根據(jù)每個領域?qū)W者小組列出的頂尖學者人數(shù)，對38所大學的研究生教育進行了排名。1934年，休斯第二次根據(jù)評分員對培養(yǎng)博士候選人所需要的教職人員和設施的評價，將35個領域的59所大學評為“適當”或“杰出”等級。休斯的這兩項研究開創(chuàng)了根據(jù)學術聲譽進行質(zhì)量評級的先例，深刻影響了美國之后對于博士點的聲譽評價[11]。

二戰(zhàn)后，發(fā)達國家普遍認識到博士生教育在提高整體研究水平與國家科技創(chuàng)新力中的作用。例如，英國政府成立了教育和科學部（Department of Education and Science，DES）以及大學撥款委員會（University Grants Committee，UGC），加強對博士生教育撥款的管理以及質(zhì)量評價[12]。美國聯(lián)邦政府對博士生教育的大規(guī)模資助始于1958年的《國防教育法》（），政府介入博士生教育評估首先表現(xiàn)為政府對于民間評價機構的資格進行認證。1968年，美國教育局設立了認證與院校資格工作處（Accreditation and Institutional Eligibility Staff，AIES），并建立了顧問委員會。只有通過顧問委員會的審查和鑒定的教育評價機構，才有資格對博士生教育的各方面進行評價[12]153-154。

戰(zhàn)后美國最著名的研究生教育質(zhì)量評估是由美國教育委員會贊助的艾倫?卡特（Allan Cartter）的《研究生教育質(zhì)量評估》（An Assessment of Quality in Graduate Education）?？ㄌ氐难芯可|(zhì)量評估繼承了1925年休斯的聲望排名方式，要求各領域內(nèi)的專家判斷不同研究生教育項目教師的質(zhì)量以及項目成效并進行打分[13]5。但由于校友效應、光環(huán)效應的存在以及聲譽相對于機構發(fā)展的滯后性，這種聲譽評價受到廣泛的批評，被認為是一種基于模糊信息的人氣競賽[14]。不過幾乎所有的學者和學生都對研究生教育項目的比較以及排名感興趣。對于博士生教育等級的研究以及對于學術聲譽的評級也被政府和高校廣泛運用。政府依據(jù)排名分配資源，而排名靠前的學校和排名靠后的學?；谧非笞吭叫柚攸c投入或提高排名需雪中送炭的理由，向行政部門、立法機構和校友發(fā)出了加大資金投入的請求。美國國家科學基金會（National Science Foundation，NSF）的資助政策被認為是導致排名變化的至關重要因素[13]76。

（三）20世紀80年代至21世紀初以問責為核心的博士生教育質(zhì)量改進

西方發(fā)達國家的博士生教育規(guī)模經(jīng)過快速擴張，到80年代時增長普遍放緩。20世紀80年代，新公共管理主義的興起使得政府普遍加強了對于博士生教育的問責，面對社會各界對于博士生培養(yǎng)內(nèi)容狹窄、可遷移能力培養(yǎng)不足的批評，美國開始在博士生教育質(zhì)量評價領域展開新一輪變革。在國家層面，華盛頓大學研究生教育創(chuàng)新與研究中心（The Center for Innovation and Research in Graduate Education，CIRGE）主持了1997年面向全美的博士畢業(yè)十年調(diào)查（PhDs：Ten years Later），目標是描述博士畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展并且評價院校支持的質(zhì)量，進而指導研究生院的工作[15]。在院校層面，麻省理工學院主持的博士生畢業(yè)調(diào)查面向本校的應屆畢業(yè)博士生，主要調(diào)查其在校學習經(jīng)歷、受資助狀況、求職經(jīng)歷等，為本校的博士生管理服務提供支撐[16]。

在英國，政府、資助機構和高等教育機構日益質(zhì)疑博士學位的研究性質(zhì)，博士完成率的問題受到廣泛關注。1985年，英國經(jīng)濟和社會研究委員會（Economic and Social Research Council，ESRC）決定對博士生教育評價過程中畢業(yè)率較低的理工學院和大學引入制裁機制，并促使經(jīng)濟和社會領域的博士生教育轉向以培訓為主的模式[17]。1996年，哈里斯報告（）指出，隨著博士候選人數(shù)量以及需求種類的增加，博士生教育評價需要為作為“消費者”的博士生以及未來的雇主提供更準確的信息[18]。2002年羅伯特報告（）進一步認為，英國博士生培養(yǎng)的傳統(tǒng)重點是論文的產(chǎn)出，這導致人們未能認識到博士生獲得廣泛技能的必要性[19]。在觀念的更新下，英國傳統(tǒng)的博士生內(nèi)涵正在發(fā)生改變，例如新英格蘭大學（University of New England）就認為相較于博士論文研究結果，對博士候選人的技能和能力進行公正的評價更為重要[20]。博士學位論文不再被視作有巨大科學貢獻的“巨著”，而是博士生可以掌控并完成的、更強調(diào)其訓練意義的一項研究工作。同時，博士學位的內(nèi)涵從終結性的研究性學位（代表學位獲得者取得了某一學科最高的學術榮譽）轉變?yōu)檫M入各種研究職業(yè)的資格證書，社會對于博士生研究方法訓練和技能掌握的關注度上升，而不再只關注原創(chuàng)性知識的貢獻。

（四）21世紀初以來開放、系統(tǒng)的博士生教育質(zhì)量評價體系構建

直到21世紀，傳統(tǒng)的學徒模式在歐洲仍然廣泛存在。學徒模式帶來的弊端是遴選標準和錄取程序不透明，缺乏質(zhì)量監(jiān)督，完成學位耗時長，流失率高。為了提高歐洲博士生教育質(zhì)量的透明度，增強國際競爭力和吸引力，《薩爾茨堡原則》（）呼吁歐洲大學設置博士學院或研究生院，促進院校層面質(zhì)量評價監(jiān)督體系的構建，為博士生未來職業(yè)生涯發(fā)展開辟更廣闊的道路[21]。以英國為例，1994年，33%的高等教育機構設有研究生院，2009年增加至76%[22]6。在研究生院的組織框架下，博士生教育質(zhì)量評價環(huán)節(jié)正在成為政府、未來雇主、大學管理者、導師和博士生的利益交叉點。歐洲通過設置研究生院實現(xiàn)了基于專業(yè)主義的管理與評價，確保能夠應對博士候選人的增加，同時實現(xiàn)較高畢業(yè)率。在學徒制的故鄉(xiāng)德國，結構化的博士生培養(yǎng)模式也在替代傳統(tǒng)模式，博士學位授予的數(shù)量和完成率（縮短平均完成時間）成為大學獲取研究經(jīng)費的重要指標[23]。

21世紀初以來，歐洲一直致力于在超國家層面實施統(tǒng)一的博士生教育質(zhì)量評價，構建系統(tǒng)的質(zhì)量保證框架。2009年在薩爾茨堡第二屆會議期間起草的《博士生教育的研究環(huán)境》（），對歐洲博士生教育的問責措施和透明度進行了反思，提出建立系統(tǒng)的博士生質(zhì)量標準。2011年歐洲大學協(xié)會面向歐洲大學聯(lián)盟112所高校的調(diào)查結果表明，歐洲大學的錄取程序愈加規(guī)范，各院校已經(jīng)建立了博士生指導、完成率等方面的監(jiān)督程序及職業(yè)發(fā)展質(zhì)量的反饋機制[24]。2012年布加勒斯特會議上，歐盟各國將提高博士生教育質(zhì)量、透明度、就業(yè)能力和流動性作為重要目標?？傊?，歐洲各國認同建立統(tǒng)一的博士生教育質(zhì)量資格框架有助于加強博士生培養(yǎng)與就業(yè)之間的對接，向雇主和未來的學生彰顯博士生教育的價值[25]。

在美國，增強對于博士生教育的成果評價，實現(xiàn)博士生良好的職業(yè)發(fā)展道路是重要議題。2016年美國國家人文基金會（National Endowment for Humanities，NEH）和美國研究生院理事會發(fā)起“新一代人文學科博士生資助”（Next Generation Humanities PhD Grants）項目，促使培養(yǎng)單位重新設計培養(yǎng)模式，重視“軟技能”如溝通、團隊合作、項目管理、創(chuàng)業(yè)技能和領導能力的培養(yǎng)，增加博士生接觸多種職業(yè)道路的機會[26]。美國亦學習借鑒歐洲博洛尼亞進程中建立的博士生教育質(zhì)量保障系統(tǒng)框架。2009年，盧米納教育基金會（Lumina Foundation for Education）召集了美國關于博士生教育資格框架的討論，對資格框架的日程計劃、合作伙伴以及執(zhí)行方式進行了討論，在促進資格框架與學科以及勞動力市場之間的銜接上達成了共識[27]。

三、博士生教育質(zhì)量評價變遷特征：治理理論的視角

從治理理論的視角出發(fā)，結合歷史梳理，博士生教育質(zhì)量評價可以分為學術邏輯主導的、政府介入下的、新公共管理的以及基于整體治理的博士生教育質(zhì)量評價四個階段，各個階段在評價導向、組織形態(tài)、評價（治理）方式以及成效評判等維度的特征有所區(qū)別。

（一）以治理理論分析博士生教育質(zhì)量評價的適切性

公共管理領域的治理理論區(qū)分了三種主要的治理模式，包括傳統(tǒng)公共行政、新公共管理以及整體性治理。西方發(fā)達國家的政府治理經(jīng)歷了由傳統(tǒng)公共行政（Tradtional Public Administration）、新公共管理到整體性治理的演變。其中，傳統(tǒng)公共行政在19世紀末20世紀初產(chǎn)生，強調(diào)規(guī)則和程序遵守，采用層級制運作模式，在治理方式上表現(xiàn)為集中管制，通常以投入進行成效評判[28]。從20世紀70年代中后期開始，發(fā)達國家廣泛進行政府改革，公共部門的管理逐步轉向以市場為基礎的公共管理形式。新公共管理（New Public Management）主張利用市場機制，以顧客需求為導向，在組織形態(tài)上表現(xiàn)為專業(yè)式管理組織，在治理方式上則是通過權力下放構造“準市場”（Quasi-marketing），引入競爭機制以提高公共產(chǎn)品的供給效率，在成效評判上重視“投入—產(chǎn)出”指標[29]。然而，新公共管理僅關注可量化指標層面的績效考核在一定程度上導致了碎片化問題，在此背景下，整體性治理模式應運而生。整體性治理（Holistic Governance）是由佩里??？怂梗≒erri Six）于20世紀90年代提出的，指的是公共部門之間的合作、協(xié)調(diào)和整合，致力于面向公眾最關心的問題實現(xiàn)公共利益的增長，在組織流程和形態(tài)上實現(xiàn)整體性協(xié)作，依靠專業(yè)化的網(wǎng)絡搭建聯(lián)系各個主體的橋梁，以實際的效果而不是效率評判治理成效[30]。

結合治理理論視角審視博士生教育質(zhì)量評價變遷的歷程具有適切性。博士生教育從本質(zhì)上看是一種準公共產(chǎn)品，博士生教育質(zhì)量評價是特定評價主體依據(jù)自身權力對博士生教育進行治理的特定手段。因此，治理范式的改變，治理主體以及治理格局的變遷自然會導致博士生教育領域的權力配置方式發(fā)生變化，進而使博士生教育質(zhì)量評價的變遷顯現(xiàn)出特定的樣態(tài)[31]。同時，博士生教育乃至高等教育作為社會的子系統(tǒng)難免會受到治理模式變遷的影響。

然而，使用治理理論分析博士生教育質(zhì)量變遷也可能存在一定局限。從歷史梳理可以發(fā)現(xiàn)，西方發(fā)達國家19世紀下半葉到20世紀初由院系與學術共同體主導的博士生教育質(zhì)量評價受政府的影響較弱，更多呈現(xiàn)出學術自治的特點，因此并不能由治理理論直接解釋，應結合其實際情況提煉特點。二戰(zhàn)后至20世紀80年代，政府介入雖然加強了對于博士生教育質(zhì)量評價的控制，但其主要手段是資金投入，并未進行明顯的集中管制的治理方式，若使用傳統(tǒng)公共行政進行解釋也需進行部分改造。結合以上討論，研究最終形成的分析框架如圖1所示。

（二）治理理論視角下博士生教育質(zhì)量評價變遷的特征

制度的變化不是指新制度替代現(xiàn)有制度，即使制度發(fā)生變化也不會與既有制度完全斷絕聯(lián)系，而是會顯現(xiàn)出既有制度要素依然存續(xù)的模式[32]。雖然我們對博士生教育質(zhì)量評價進行了階段劃分，需要指出的是新的評價階段各要素發(fā)生的變化并不會完全取代前一階段，前一階段的評價特點也會一定程度上在后一階段持續(xù)存在。

圖1 治理理論視角下博士生教育質(zhì)量評價變遷的分析框架

1.評價導向：由追求學術卓越到回應公共利益訴求

現(xiàn)代博士生教育產(chǎn)生之初對于博士生的評價是以單一學術邏輯為導向的。二戰(zhàn)后，政府愈加意識到博士生教育是一種寶貴的國家資源，立足政府需求進行評價成為主導邏輯之一。20世紀80年代，面對突出的公共債務問題，新公共管理基于公共選擇理論（Public Choice Theory）、交易成本經(jīng)濟學（Transaction Cost Economics），特別強調(diào)公共服務的“物超所值”，質(zhì)量評價特別注重為潛在“顧客”（政府、雇主、博士生個體）提供的價值和效用。招攬“顧客”的努力延伸到吸引外國留學生，開放研究生教育是高等教育國際化早期的效用最大化選擇，發(fā)達國家把教育服務貿(mào)易作為補充政府教育財政投入不足的重要資金來源，同時重視其為國家儲備高層次人力資源的功能。進入21世紀，整體性治理理念的影響力凸顯，在博士生教育質(zhì)量評價領域表現(xiàn)為基于共同愿景和信任，以質(zhì)量評價回應公眾關切的重要問題，如提高少數(shù)群體學業(yè)完成率、打通職業(yè)資格與在學術機構深造之間的橋梁、促進校企合作、為不同學位類型設置不同評價標準、推動博士生走向多元化職業(yè)發(fā)展道路等。

2.組織形態(tài)：從封閉式到專業(yè)化到各層級的整體協(xié)作

在單一學術邏輯主導下，高深知識的生產(chǎn)主要是在研究型大學內(nèi)部進行。在德國傳統(tǒng)的師徒制模式中，導師被稱為博士之父/母（Doktorvater/ Doktormutter），可見其發(fā)揮的包攬作用。在這種封閉式評價形態(tài)中，質(zhì)量信息難以為外界所知。在政府介入階段，政府通過資金支持取得了一定的控制權。政府和博士生教育機構呈現(xiàn)出“層級制”的權力關系，政府可以決定誰有資格對博士生教育進行評價，并根據(jù)排名結果制定財政投入與分配政策，體現(xiàn)了國家本位主義。新公共管理影響下的博士生教育質(zhì)量評價組織形態(tài)變化表現(xiàn)為由專業(yè)組織（如美國國家研究院、華盛頓大學研究生教育創(chuàng)新與研究中心等）進行調(diào)查評價，體現(xiàn)出專業(yè)管理的特征。進入21世紀，整體性治理模式特別注重實現(xiàn)治理“政策層面的整合”（Policy-level Integration），因而在組織層面上表現(xiàn)為整體協(xié)作。例如，研究生院在歐洲大學的擴散使之成為聯(lián)系培養(yǎng)機構層面各個評價主體的重要樞紐，歐盟在超國家層面推進的博士生教育質(zhì)量評價戰(zhàn)略則有助于增強全歐洲博士生教育的協(xié)作治理。

3.評價（治理）方式：由設置學術標準到提供網(wǎng)絡式服務

在學術邏輯主導的階段，博士生教育質(zhì)量評價所采取的主要方式是設置學術標準。如論文評審委員會把關博士生的專業(yè)知識以及原創(chuàng)性貢獻，學術共同體通過設置標準決定哪些機構有資格授予博士學位。新公共管理興起之后，博士生教育質(zhì)量評價特別注重通過為大學制定明確可衡量的業(yè)績標準，構建充滿競爭的“準市場”機制。政府對于學術系統(tǒng)所確立的專業(yè)標準，即原創(chuàng)性知識的依賴度下降。具體表現(xiàn)在，隨著數(shù)量的擴張，不同機構培養(yǎng)博士生的目標多元化了，博士生教育質(zhì)量評價更傾向于將博士學位論文視作學術訓練過程，并且要求大學提高完成率，降低流失率。21世紀，西方發(fā)達國家基于整體治理的視角，將提供網(wǎng)絡式服務作為博士生教育質(zhì)量監(jiān)管的重要方式，注重設置“無縫銜接的項目”（Fully Seamless Programs）提高治理政策的連續(xù)性和長遠性，增強治理框架下人才在學術與非學術部門間以及區(qū)域間的流動。如歐盟2000年以來通過一系列會議和報告構建了博士生質(zhì)量評價網(wǎng)絡，基本覆蓋了機構層面、國家層面以及超國家層面。

4.評判標準：由原創(chuàng)性知識貢獻到博士生發(fā)展質(zhì)量

從19世紀到20世紀上半葉，對于博士生的評價主要聚焦于原創(chuàng)性的知識貢獻，但對于什么是原創(chuàng)性貢獻的認知主觀性卻較強。有學者認為，博士口試和論文評議可以被視為一種社會建構，而不是一個完全客觀和公正的過程[33]。二戰(zhàn)后，政府寄希望于通過加大資金投入的方式提高博士生質(zhì)量，進而增強國家競爭力。這實際上是將“投入”作為衡量質(zhì)量的重要標準，如美國聯(lián)邦政府的資金投入被認為是影響博士生項目排名的重要因素。20世紀80年代以后，西方國家的博士生教育質(zhì)量評價轉向“投入—產(chǎn)出”指標，在整體層面更加關注博士學位授予數(shù)量，在個體層面更加突出博士生個體的研究技能和職業(yè)技能獲得。21世紀以來，在整體性治理理論的影響下，西方國家更傾向于價值多元化、評價標準多元化，以博士生培養(yǎng)的實際“成效”評判博士生教育的質(zhì)量，如研究成果的質(zhì)量、最終職業(yè)發(fā)展的質(zhì)量等，反對單純的管理主義傾向。新的質(zhì)量觀認為博士生教育的社會價值和個人價值是統(tǒng)一的，只有個人得到了充分發(fā)展，才能為國家創(chuàng)新和經(jīng)濟發(fā)展做出貢獻。

四、博士生教育質(zhì)量評價的變遷趨勢

為應對“顧客”需求的多元化以及社會變化的加速，西方發(fā)達國家博士生教育質(zhì)量評價轉向基于多方利益相關者共同建構的整體治理模式，利用多組織機構整體協(xié)作的優(yōu)勢為博士生個體提供支持，關注不同評價主體之間的協(xié)商交流，通過共同愿景的描繪以及信任機制的建立深入完善網(wǎng)絡式博士生教育質(zhì)量評價體系。

（一）質(zhì)量評價重心“下移”，為博士生個體提供支持

相較于以往質(zhì)量評價側重于利用評價結果問責，近年來歐美發(fā)達國家的博士生教育質(zhì)量評價更加側重于引導培養(yǎng)機構增強對于博士生個體的支持，主要原因是快速變化的社會環(huán)境對于博士生領導革新、促進知識生產(chǎn)與跨界擴散的要求提高，博士生教育質(zhì)量評價迫切需要創(chuàng)造更具包容性、支持性的環(huán)境，使不同動機、不同特征的博士生能夠充分發(fā)揮自己的潛力。2020年，美國國家科學院（National Academy of Sciences，NAS）發(fā)布《21世紀STEM教育》（），強調(diào)面對少數(shù)群體的高流失率，STEM教育需要確保所有學生都有公平的機會獲得成功。目前，美國許多大學致力于提供更好的指導機會（如采用多導師制來滿足個人的需求），更清晰的學位完成程序，以及為博士生的心理健康提供支持，尤為重視來自女性、代表性不足群體的國內(nèi)學生和國際學生的聲音[34]。2017年，美國研究生院理事會主導的“少數(shù)群體博士生流失率和完成率調(diào)查項目”（The Doctoral Initiative on Minority Attrition and Completion）通過搜集21所培養(yǎng)機構的少數(shù)群體博士生在學期間的數(shù)據(jù)，了解代表性不足群體的博士學位完成或流失狀況，以促進各成員機構的研究生院改進環(huán)境支持[35]。在英國，大學努力改善博士生教育環(huán)境以吸引和留住來自海外、少數(shù)族裔以及非傳統(tǒng)背景的潛在優(yōu)秀學生[22]32-33。

歐洲的《地平線2020計劃中期評估》（）提出通過完善博士生教育的研究環(huán)境以吸引優(yōu)秀的研究人才，并且采用委員會內(nèi)部評估、外部專家組報告、專題評價等多種形式整合內(nèi)外部利益主體[36]。2022年歐洲大學協(xié)會發(fā)布的《建立研究的基礎：對歐洲博士生教育未來的展望》（）則指出過于統(tǒng)一的質(zhì)量評價方式可能會削弱博士生的想象力和創(chuàng)造力，并提出質(zhì)量保證和評價必須關注博士生的多樣化選擇與發(fā)展道路，保持博士生教育原創(chuàng)性研究的核心優(yōu)勢，博士候選人應成為質(zhì)量評價的主角[37]。2023年，歐洲研究型大學聯(lián)盟（League of European Research Universities，LERU）發(fā)布的《LERU對整合的博士生指導的看法》（）指出，博士生教育過程中的所有利益相關者都應該對博士生的福祉負責[38]3?？傊?，新的博士生教育質(zhì)量評價趨向于了解和改進博士生培養(yǎng)環(huán)境對博士生個體發(fā)展的支持程度，提高博士生教育對博士生職業(yè)發(fā)展的貢獻程度。

（二）整合質(zhì)量文化和建立信任機制，促進質(zhì)量評價體系完善

隨著結構化培養(yǎng)模式的推進，歐洲博士生教育質(zhì)量評價愈加表現(xiàn)為不同類型、不同層次的參與者相互依賴的過程。超國家層次的博士生教育質(zhì)量保障更加注重發(fā)揮對質(zhì)量文化的引導作用，促進共同質(zhì)量原則的實施。歐洲研究型大學聯(lián)盟呼吁在院系和博士學院層面建立一份書面聲明，概述博士生培養(yǎng)的目標、主要環(huán)節(jié)以及期望，定期進行審查以評估進展，衡量產(chǎn)出質(zhì)量和博士生滿意度[39]。2023年歐洲研究型大學聯(lián)盟提出在制定博士生教育質(zhì)量政策時需要建立一種基于信任的質(zhì)量文化，所有利益相關方都應意識到自身的角色和責任，盡可能做到統(tǒng)籌兼顧[38]14-15。歐洲大學內(nèi)部對于博士生教育質(zhì)量評價的治理結構也愈加完善，承擔質(zhì)量保障的能力得到有效提升。如慕尼黑工業(yè)大學研究生院下設管理辦公室（Management Office）、研究生中心（Graduate Centers）和研究生理事會（Graduate Council），研究生中心設置在各院系以及跨學科研究中心層面，主要配合研究生院工作，制定特定學科的質(zhì)量認證與評價細則，管理辦公室負責協(xié)調(diào)各研究生中心之間的工作，研究生理事會是為博士候選人設置的官方代表機構，定期就博士生管理、培養(yǎng)與質(zhì)量評價的相關議題進行討論[40]。

在美國，博士生教育作為未來研究者的訓練過程日益嵌入由各個相關主體組成的專業(yè)網(wǎng)絡中。這個專業(yè)網(wǎng)絡在共同的目標、計劃以及愿景下，將博士生培養(yǎng)主體（導師、科研團隊、研究生院等）與校內(nèi)外專業(yè)人士（如企業(yè)技術人員、校友、相鄰學科的研究者）整合在一起，明晰各方權責，促進多元化評價。由美國國立衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health，NIH）發(fā)起的“科研訓練經(jīng)歷拓展計劃”（Broadening Experiences in Scientific Training，BEST）旨在促進生物醫(yī)學博士生的多元化職業(yè)發(fā)展。近年來，參與該計劃的高校采取多種措施進行系統(tǒng)性變革，整合導師、科研團隊、研究生院以及企業(yè)、校友等專業(yè)人士進入博士生培養(yǎng)流程，構建嵌入專業(yè)網(wǎng)絡的質(zhì)量評價體系[41]。在英國，博士生培養(yǎng)聯(lián)盟（Doctoral Training Alliance，DTA）旨在通過設置共同愿景將政府、行業(yè)、大學以及其他領域的學者和專業(yè)人員聚集在一起，為博士生培養(yǎng)創(chuàng)建豐富的專業(yè)網(wǎng)絡[42]。總之，新的博士生教育質(zhì)量評價趨向于建構達成共識的質(zhì)量文化，以網(wǎng)絡式評價體系協(xié)調(diào)利益相關者訴求。

五、結語

本研究結合治理理論的視角，從宏觀層面梳理了西方國家博士生教育質(zhì)量評價的模式演進，揭示了博士生教育質(zhì)量評價和公共治理思潮變遷之間的聯(lián)系，分析了近年來西方國家博士生教育質(zhì)量評價變化的最新動向。自現(xiàn)代意義上的博士生教育建立以來，質(zhì)量評價經(jīng)歷了學術邏輯主導的質(zhì)量評價、政府介入下的質(zhì)量評價、新公共管理的質(zhì)量評價以及基于整體治理的質(zhì)量評價四個階段。近年來，基于整體性治理的博士生教育質(zhì)量評價是對于建立服務型政府、解決管理碎片化問題的回應，同時也有利于知識在知識生產(chǎn)場所和不同應用環(huán)境之間的傳播。當今，博士生教育更趨向融入知識生產(chǎn)與應用主體、人才培養(yǎng)與使用主體的網(wǎng)絡式結構當中，質(zhì)量評價傾向于協(xié)作式的整體治理，評價改革理念的跨國擴散現(xiàn)象更加顯著。發(fā)達國家的博士生培養(yǎng)日益嵌入跨國合作的正式與非正式結構之中，博士生教育致力于培養(yǎng)能夠解決全球問題的創(chuàng)新研究者和領導者。

本研究對我國博士生教育質(zhì)量評價發(fā)展具有以下啟示：一是促進博士生教育評價重心下移，關注為博士生提供良好的支持環(huán)境。高校應重視博士生個體在質(zhì)量保障及質(zhì)量評價中的重要地位，傾聽博士生群體的訴求。具體來講，研究生院應針對培養(yǎng)流程、管理服務、質(zhì)量評價等問題召開吸納博士生代表參與的定期會議或?qū)ｎ}會議。在院系層面同樣可以設置由管理人員、導師以及博士生代表參與的定期召開的討論會，聽取博士生建議，提高合理意見的采納率。其他校內(nèi)機構應立足自身職責為博士生提供進一步支持，如心理咨詢中心可以針對博士生特點提供定制化的線上心理測評，提高對博士生心理健康支持的效能。國家以及第三方機構層面的質(zhì)量評價應將培養(yǎng)環(huán)境對博士生個體的支持程度作為重要指標，推動博士生學業(yè)支持環(huán)境的協(xié)同治理與整體改進。

二是構建多主體參與的評價體系，激活博士生職業(yè)發(fā)展以及跨界流動的立交橋。在國家層面，應鼓勵各院校在應用性較強的學科設置產(chǎn)業(yè)研究院，整合科研院所、學術機構以及企業(yè)的研究項目和培養(yǎng)資源。產(chǎn)業(yè)研究院可以下設產(chǎn)業(yè)顧問委員會，促進其與學術委員會的合作，從而做到吸納業(yè)界人士等利益相關者意見，分類評價博士生的科研成果。在高校和社會層面，應聯(lián)合就業(yè)指導中心、研究生院、培養(yǎng)機構以及用人單位，建立全流程的博士生職業(yè)發(fā)展支持機制。研究生院應推進院校層面的博士生職業(yè)發(fā)展質(zhì)量調(diào)查，優(yōu)化博士生職業(yè)發(fā)展路徑；院系應積極建立社會聯(lián)結，為博士生爭取在企事業(yè)單位實踐鍛煉的機會；用人單位應及時反饋其對博士生能力素質(zhì)的要求，為優(yōu)化博士生培養(yǎng)提供依據(jù)。

三是吸納整體性治理方式的優(yōu)點，實現(xiàn)博士生教育質(zhì)量評價生態(tài)系統(tǒng)整合運轉。在超國家層面，我國可依托全球調(diào)查數(shù)據(jù)庫加強博士生能力以及職業(yè)發(fā)展的比較研究，本土調(diào)查研究可以納入各國普遍關切的博士生教育重要議題，積極參與全球教育治理。在國家層面，應不斷完善治理工具，減少項目制治理方式與指標式治理方式，避免質(zhì)量評價造成的碎片化、短視效應以及工具化取向。與此相對，管理部門應以國家和社會重大需求為中心，通過長遠規(guī)劃加強博士生教育各個質(zhì)量評價環(huán)節(jié)之間的銜接，理順各主體權責，重視評價透明度和及時反饋，關注拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實效。在高校層面，應探索建立博士生教育評價治理監(jiān)測的信息平臺，提高評價數(shù)據(jù)搜集、分析和反饋的效率，為博士生提供一站式的信息服務整合與支持機制。

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10.16750/j.adge.2023.09.013

徐嵐，廈門大學高等教育發(fā)展研究中心教授，廈門大學教育研究院研究生教育研究中心主任，廈門 361005；魏慶義，廈門大學教育研究院碩士研究生，廈門 361005。

國家社會科學基金教育學一般課題“新文科建設背景下的跨學科研究生培養(yǎng)模式研究”（編號：BIA210193）

（責任編輯 劉俊起）