楊支才

(成都中醫(yī)藥大學(xué),四川 成都 611137)

新醫(yī)科戰(zhàn)略是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的實踐,是健康中國戰(zhàn)略的重要基礎(chǔ)[1]。在深化新醫(yī)科建設(shè),加速學(xué)科、專業(yè)、課程綜合改革背景下,傾力打造一流“金課”,這既是課程教學(xué)“質(zhì)量革命”的現(xiàn)實需要,更是醫(yī)學(xué)院校聚焦高素質(zhì)人才培養(yǎng),服務(wù)健康中國戰(zhàn)略的最基礎(chǔ)工程。醫(yī)事法學(xué)作為醫(yī)學(xué)院校開設(shè)的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)通識課程和醫(yī)學(xué)類專業(yè)的特色課程,對于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生法治精神,提升核心素養(yǎng)具有重要價值。立足課堂主陣地,建設(shè)充滿生機與活力的課堂教學(xué)新形態(tài),全面提升課程教學(xué)質(zhì)量,這是醫(yī)事法學(xué)課程建設(shè)必須回應(yīng)和思考的重要議題。在對話哲學(xué)視域下,探索醫(yī)事法學(xué)課程對話教學(xué)新形態(tài)建構(gòu)的理念與實踐路徑,對于促進現(xiàn)代教學(xué)理念變革,強化以學(xué)生全面發(fā)展為核心的價值導(dǎo)向,進一步優(yōu)化課程教學(xué)體系,推進教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

1 對話:醫(yī)事法學(xué)課程教學(xué)改革的應(yīng)然指向

教育哲學(xué)視域下的“對話”是當(dāng)代哲學(xué)“對話主義”(dialogicalism)思潮在教育教學(xué)中的應(yīng)用和呈現(xiàn)?！皩υ挕辈皇莾扇嘶蚨嗳酥g的簡單談話、接觸或談判,而是人的一種存在方式、意識態(tài)度和交往關(guān)系,具有存在論、方法論和價值論的特定意蘊?！皩υ挕碧N含了民主平等、開放包容、理解尊重、生成創(chuàng)造等精神與價值,體現(xiàn)了“我-你”在“理解”基礎(chǔ)上超越“前見”,基于交往實踐促成主體間“視域融合”的關(guān)系性共在。

對話的本質(zhì)是一種追求人性化的創(chuàng)造活動[2]。教學(xué)與對話具有內(nèi)在的契合性。就教育的源頭而言,無論是蘇格拉底“詰問”式教學(xué),還是孔子“問答”式思辨,對話都表征著教學(xué)實踐的關(guān)系性存在,體現(xiàn)了教學(xué)的關(guān)系認知與本真價值。正如克林伯格所言,在所有教學(xué)之中,進行著最廣義的“對話”。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位,這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標識。教學(xué)的過程即是對話的展開,對話精神與價值融注于教學(xué)活動,建構(gòu)了教育哲學(xué)意義上的“對話教學(xué)”,對話教學(xué)即是師生在民主、平等、開放、尊重、包容的對話情境中,以言語、理解、體驗和反思等互動方式合作創(chuàng)生知識與生活的教育交往實踐。對話教學(xué)展現(xiàn)了對話的時代精神,蘊含著創(chuàng)造與變革的價值追求,體現(xiàn)了教育的人性化回歸。亦如劉慶昌教授所言,對話教學(xué)是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革命,既是教學(xué)認識上的革命,又是教學(xué)實踐上的革命。課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生間有意義的交往,通過這一活動,師生生命的價值得到提升。為改變獨白與灌輸?shù)恼n堂現(xiàn)狀,作為師生間有意義交往的重要形式之一的“對話”成為課堂教學(xué)改革的基本方向[3]。

新醫(yī)科戰(zhàn)略下注重對醫(yī)科人才的法治教育,不僅僅是順應(yīng)醫(yī)科領(lǐng)域全面深化依法治國的必然趨勢,也是有效回應(yīng)新醫(yī)科戰(zhàn)略人才需求的路徑選擇[4]。醫(yī)事法學(xué)正是順應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)型發(fā)展,運用倫理、法律等手段規(guī)范醫(yī)事活動而形成的一門醫(yī)學(xué)與法學(xué)交叉融合的綜合性課程。在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)該課程,旨在增強醫(yī)學(xué)生法治意識,培養(yǎng)法治思維,提升法治能力,進而在執(zhí)業(yè)活動中規(guī)范診療行為,維護患者合法權(quán)益,建構(gòu)良性醫(yī)患關(guān)系,促進衛(wèi)生健康事業(yè)法治化發(fā)展,推進法治國家法治社會建設(shè)。同其他課程一樣,醫(yī)事法學(xué)同樣擔(dān)負著立德樹人的育人職責(zé)和使命,在課程教學(xué)改革中同樣追尋著創(chuàng)生知識,引領(lǐng)價值,完善人格,促進學(xué)生全面發(fā)展的價值目標。對話教學(xué)的價值理念與醫(yī)事法學(xué)課程建設(shè)目標和教學(xué)改革實踐深度契合,建構(gòu)醫(yī)事法學(xué)對話教學(xué)新形態(tài)是突破傳統(tǒng)教學(xué)慣性,提升醫(yī)學(xué)生“醫(yī)學(xué)+人文”綜合素養(yǎng)的應(yīng)然選擇。

2 獨白:醫(yī)事法學(xué)課程教學(xué)的困境與反思

課程教學(xué)在其本真意義上是師生在特定時空場域中的身心“相遇”,是以學(xué)科知識、生活閱歷與人生經(jīng)驗為中介的多主體間的對話實踐。教學(xué)的過程即是師生教學(xué)共同體建構(gòu)與發(fā)展的過程,是在平等、民主和開放的對話中,調(diào)動彼此的認知、情感、態(tài)度和價值等因素深度參與,激發(fā)主體間信息共享,情感共鳴和思維共振,引導(dǎo)和促成學(xué)生知識、能力和人格價值的動態(tài)生成過程。課堂是課程教學(xué)的主陣地,讓課堂煥發(fā)生命活力,建設(shè)充滿生機與活力的課堂生態(tài),亦是醫(yī)事法學(xué)教學(xué)改革應(yīng)有的題中之義。近年來,盡管在具體教學(xué)方式方法層面開展了諸多探索并取得了一定的實踐成效,但從歷史考察與現(xiàn)實審視中可以發(fā)現(xiàn),醫(yī)學(xué)院校醫(yī)事法學(xué)課程教學(xué)中,教學(xué)理念引領(lǐng)性滯后,教學(xué)內(nèi)容前瞻性不足,教學(xué)方式針對性不強,教學(xué)評價發(fā)展性薄弱等問題依然不同程度地存在,以“獨白”式教學(xué)為典型的課堂生態(tài)時有呈現(xiàn)?！蔼毎住苯虒W(xué)與對話教學(xué)相對,正如蔡春、扈中平所概括的:“獨白”教學(xué),“忠誠于科學(xué),卻背棄了學(xué)生;進行著表演,卻沒有觀眾;體現(xiàn)了權(quán)力,卻忘記了民主;追求著效率,卻忽視了意義”,教學(xué)對話異化為師生間單向度的知識灌輸與“儲蓄”,醫(yī)事法學(xué)學(xué)科知識、實踐能力與人格價值等核心素養(yǎng)培育難以達成教學(xué)目標。

就醫(yī)事法學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀而言,這種“獨白”式教學(xué)困境主要表現(xiàn)在如下幾個方面。首先,在教學(xué)主體上,師生主體性弱化,學(xué)生參與不足。師生關(guān)系呈縱向垂直而非橫向平等狀態(tài),師生雙方退隱在傳統(tǒng)公務(wù)角色之中,平等對話的主體意識不足,盡管“在場”但并不“相遇”?；跈?quán)威依賴型慣性,教師掌控著課堂交流的“話語權(quán)”,主導(dǎo)著課堂教學(xué)全過程,履行著“教書”職責(zé),并不重點關(guān)注學(xué)生差異化需求和個性化特點,往往忽視學(xué)生的主體性激發(fā)。學(xué)生對包括醫(yī)事法學(xué)在內(nèi)的醫(yī)學(xué)人文類課程重視度不夠,通常將自身置于課堂教學(xué)“場”之局外,在“靜聽”中收儲學(xué)科知識應(yīng)付考試,對話的意識和能力缺乏,不愿深入思考,主動提出問題,反思并內(nèi)化知識價值的努力不夠。其次,在教學(xué)內(nèi)容上,知識至上,創(chuàng)新缺乏。教學(xué)內(nèi)容與醫(yī)學(xué)生日常應(yīng)用結(jié)合不足,無限豐富的“生活世界”與課堂教學(xué)隔離,以教材文本為代表的學(xué)科知識占據(jù)著教學(xué)的中心。教師視教材為“藍本”,充滿人文關(guān)懷和關(guān)系價值的課程教學(xué)表現(xiàn)為枯燥、單調(diào)的法律條文講讀。在創(chuàng)新相對滯后的教材內(nèi)容,密切關(guān)注醫(yī)事立法前沿動態(tài),創(chuàng)新性研討醫(yī)學(xué)臨床技術(shù)應(yīng)用引發(fā)的法律和倫理實踐問題,突出法治思維能力的遷移性培養(yǎng)等方面,仍存在一定差距。第三,在教學(xué)方式上,方法單一,師生互動不足。該課程通常設(shè)置為本科36課時,研究生27課時,有限學(xué)時內(nèi)要完成眾多內(nèi)容教學(xué),教師多以效率最高的講授法為主,設(shè)置議題討論、案例分享、情景演繹等學(xué)生參與并充分表達的機會和平臺嚴重不足,交互式對話僅作課堂點綴和補充。時有課堂“提問”,但所提“問題”多為閉合式“問答”,難以觸及“問題”的差異化解讀與個體自我對話的“深度反思”,師生之間、生生之間因彼此“傾聽”不足,未能實現(xiàn)思維碰撞和觀點辯駁,創(chuàng)生新的共識與“共視”難以達成。第四,在教學(xué)評價上,重結(jié)果而輕過程,發(fā)展性評估不足。教師通常采取“標準”化“質(zhì)檢”,以某校《醫(yī)事法學(xué)》通用試卷為例,“客觀性”法條知識占比60%,以案例分析、論述題構(gòu)成的“主觀題”占40%,就其參考答案分析,主觀題亦趨向于客觀化?？荚u中對學(xué)生的過程性參與、情感態(tài)度、表達及批判性反思能力等因素缺乏體現(xiàn),以考促學(xué),拓展和延伸課程教學(xué)價值成效有限。

3 對話教學(xué):醫(yī)事法學(xué)課程教學(xué)新形態(tài)建構(gòu)的路徑

從獨白式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W(xué),促進學(xué)生自主學(xué)習(xí),這是新醫(yī)科教育改革創(chuàng)新的時代要求,也是高揚人的主體性,實現(xiàn)教育人本主義價值的應(yīng)然選擇。突破獨白式教學(xué)困境,建構(gòu)醫(yī)事法學(xué)課程對話教學(xué)新形態(tài),不是教學(xué)方式的簡單轉(zhuǎn)換,也不是教學(xué)生態(tài)的細節(jié)修補,而是關(guān)涉教學(xué)理念與價值、教學(xué)目標與手段、教學(xué)內(nèi)容與方式、教學(xué)過程與結(jié)果及其運行機制的系統(tǒng)性變革。對話教學(xué)從“應(yīng)然”走向“實然”,將是一個不斷探索的實踐過程。

3.1 強化主體理念,增強對話意識

人是作為主體而發(fā)展自身的。在對話哲學(xué)的視角下,教學(xué)對話的師生之間不是“我”與“它”“主體-客體”間的認識與改造關(guān)系,而是“我”與“你”主體間的交往關(guān)系,師生共同以教學(xué)資源為中介展開對話,體現(xiàn)出個體與主體間相統(tǒng)一的關(guān)系性存在。對話意味著在民主、平等、尊重和包容基礎(chǔ)上,師生彼此敞開心扉,在真誠傾聽和表達的交往中實現(xiàn)“視域融合”。民主平等的師生關(guān)系才能奠定對話教學(xué)的前提基礎(chǔ)。在醫(yī)事法學(xué)課程教學(xué)中,教師作為“聞道在先”的對話引領(lǐng)者,不能因為學(xué)生主體性處于發(fā)展之中且對醫(yī)事法學(xué)知之甚少等因素而否定或忽視其主體地位,正因為師生間主體性差異的存在,才有了對話教學(xué)的直接意義。建構(gòu)對話教學(xué)課堂生態(tài),教學(xué)理念的變革是關(guān)鍵。師生都應(yīng)當(dāng)克服主體客體化的角色局限,著力重構(gòu)民主平等、開放合作的師生教學(xué)共同體。作為對話的首席,教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識,而越來越多地激勵思考;他必須集中更多的實踐和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞[5]。教師的權(quán)威源于真理和人格,應(yīng)當(dāng)擯棄傳統(tǒng)權(quán)威的“仰視”者角色,堅守法律、真理和人格面前人人平等的理念,在醫(yī)事法學(xué)教學(xué)中踐行課程本身內(nèi)蘊的民主、平等、公正的法治精神,充分尊重學(xué)生話語權(quán)、人格權(quán)和參與權(quán),學(xué)會“傾聽”學(xué)生的差異化個性化表達,用心用情感知學(xué)生的生活世界,以身心在場,靈魂共舞的平等交往體現(xiàn)對話價值,著力培育和弘揚學(xué)生主體能力,點燃學(xué)生探究世界的激情,激發(fā)內(nèi)生動力和責(zé)任擔(dān)當(dāng),促成“作為學(xué)生的教師”和“作為教師的學(xué)生”之間的“雙向奔赴”。

3.2 拓展教學(xué)內(nèi)容,豐富教學(xué)體驗

推進以勝任力為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革,要全面加強德醫(yī)雙修的素質(zhì)能力培養(yǎng)[6]。學(xué)科知識是基礎(chǔ),臨床實踐創(chuàng)新能力是核心,職業(yè)價值觀是關(guān)鍵。仁心仁術(shù)、關(guān)愛關(guān)懷、幫助安慰等對患者的人文精神,所體現(xiàn)的是醫(yī)學(xué)職業(yè)的本質(zhì)要求,是醫(yī)學(xué)職業(yè)者應(yīng)該具備的醫(yī)德素養(yǎng),也是新時代醫(yī)學(xué)人才的核心要求[7]。囿于知識中心論導(dǎo)向,獨白式教學(xué)中,師生間包含知識、情感、意志、價值和人格完整意義的精神“相遇”遮蔽在知識堆砌的光環(huán)之下。變革教學(xué)內(nèi)容“知識至上”傾向,根本上需要革新師生的“知識觀”。與獨白式教學(xué)賴以支撐的“符合性知識觀”不同,在對話哲學(xué)解釋性知識觀中,知識是內(nèi)在于人本身,是人實踐本性的對象化,是學(xué)習(xí)者通過自身生活經(jīng)驗和理解主動建構(gòu)的結(jié)果。課堂教學(xué)重在激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)知識的熱情和終身學(xué)習(xí)的能力,不能停留在靜態(tài)知識的“占有性”認同之中。教學(xué)對話是“我-你”寓于完整生活的交往。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計時,就需要貫通“科學(xué)世界”“生活世界”與“人文世界”,在增加課程知識深度與廣度,提升針對性應(yīng)用性基礎(chǔ)上,要注重學(xué)生可遷移能力的培養(yǎng),讓學(xué)生領(lǐng)會衛(wèi)生法學(xué)理論與實踐之間的通達之道,在實踐運用中能舉一反三[8]。教師要充分調(diào)研學(xué)情,主動關(guān)注并回應(yīng)學(xué)生的真實需求,以貼近生活現(xiàn)實的方式將教材體系轉(zhuǎn)化為開放的教學(xué)體系,超越教材“藍本”,設(shè)置鮮活生動的對話議題,著力探究醫(yī)事立法的背景與價值訴求,辨析法律規(guī)范所承載的法治思維和法治精神,突出預(yù)防和處理醫(yī)患糾紛的法務(wù)實踐能力養(yǎng)成。在實施教學(xué)時,注重擴展思維視野的同時,更需要對接學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和生活感受,在信任、理解、尊重和包容的對話中推進言說與表達,著力引導(dǎo)學(xué)生“理解”診療服務(wù)的秩序與自由、權(quán)利與義務(wù),在思維碰撞、情感交融和意義分享的“視域融合”中共同體驗探索發(fā)現(xiàn)的欣喜,豐富彼此的情感體驗,升華教學(xué)意義的領(lǐng)悟。

3.3 優(yōu)化教學(xué)方式,融通對話平臺

教育是一種互動式的參與合作活動,保障教育效果的前提是參與主體的自覺性。這種自覺性不僅表現(xiàn)為教師對其所傳授內(nèi)容的認可,也表現(xiàn)為學(xué)生對教師人格以及知識傳播方式的認同[9]。教學(xué)方式的選擇應(yīng)當(dāng)依據(jù)達成教學(xué)目的需要并切合教學(xué)內(nèi)容的特點,因事而化,靈活權(quán)變?！胺o定法”,無論運用何種教學(xué)方式,都需要堅守以學(xué)生發(fā)展為中心的價值導(dǎo)向,積極創(chuàng)設(shè)多元的對話結(jié)構(gòu),營造富有溫度和色彩的對話情境,搭建師生充分“對話”的平臺。在醫(yī)學(xué)院校面向不具備法學(xué)專業(yè)背景的醫(yī)學(xué)生開設(shè)醫(yī)事法學(xué)課程教學(xué),學(xué)生對醫(yī)事法學(xué)知識前期積累不足,在“非對稱性”教學(xué)交往中缺乏對話的“話語”資源,容易陷入“無話可說”的窘境。激發(fā)學(xué)生內(nèi)生動力,漸進式推進課堂對話尤為重要。教師需要根據(jù)學(xué)情,運用大數(shù)據(jù)技術(shù),深度挖掘涉醫(yī)熱點事件、司法典型案例及類案資源,聚焦醫(yī)療服務(wù)“生活化”現(xiàn)實情境中的醫(yī)患關(guān)系規(guī)制、醫(yī)療糾紛案件處理所面臨的焦點、難點“問題”,如“安樂死”立法與實踐爭議、醫(yī)療事故與醫(yī)療事故罪的判定異同、過度檢查醫(yī)療損害責(zé)任認定等,要綜合運用講授法,情景模擬法、案例分析法、模擬法庭等多種方式,激發(fā)學(xué)生“興趣”,引發(fā)學(xué)生主動探究的內(nèi)生動力。要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心,促進教學(xué)方法改革[10]。采取“翻轉(zhuǎn)課堂”“雨課堂”等教學(xué)方式,賦予學(xué)生更多自由表達的權(quán)利和主導(dǎo)言說的機會,創(chuàng)設(shè)更寬廣的對話時空。教學(xué)中可以采用智能化技術(shù)手段,系統(tǒng)整合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源,搭建線上和線下貫通,課內(nèi)和課外銜接,虛擬情景與實踐體驗聯(lián)通的多渠道對話平臺,突破傳統(tǒng)課堂邊界,全過程開展師生之間、生生之間多元對話,在彼此共在的言談與傾聽,批判與質(zhì)疑,點評與反思中相互啟迪。

3.4 改革教學(xué)評價,突出過程考核

教學(xué)評價是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié),對師生教學(xué)活動都具有重要的診斷、調(diào)節(jié)和激勵作用,蘊含著導(dǎo)向、反饋、鑒別和強化的重要價值和功能。針對學(xué)生學(xué)習(xí)成效開展教學(xué)評價,既是對話教學(xué)機制運行的內(nèi)在要求,也是教學(xué)意義延伸的客觀需要。在醫(yī)事法學(xué)教學(xué)中,通常以期終卷面考試成績作為學(xué)習(xí)的終結(jié)性評價指標。盡管簡單省事,但這種評價方式不能充分反映個體間差異,體現(xiàn)過程與結(jié)果、知識與價值、情感與態(tài)度等多方面動態(tài)特征。與終結(jié)性評價不同,發(fā)展性評價作為貫穿教學(xué)全過程的評價方式,它更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,更注重學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素的綜合考評,更強調(diào)教學(xué)評價的發(fā)展性功能。醫(yī)事法學(xué)教學(xué)目標不僅僅是掌握學(xué)科知識,更重要的在于培育法治思維,提升法治能力,內(nèi)化法治理念,涵養(yǎng)批判精神和獨立人格。在教學(xué)評價上,就需要融入現(xiàn)代教育技術(shù),應(yīng)用發(fā)展性評價彌補傳統(tǒng)單一終結(jié)性評價的不足。要運用數(shù)字化賦能對話教學(xué),應(yīng)用信息技術(shù)自動記錄和測評學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程,為發(fā)展性評價提供大數(shù)據(jù)支撐。如采用“雨課堂”教學(xué)模式的智慧化教學(xué)中,通過大數(shù)據(jù)“畫像”,可以高效便捷地組織實施個性化的動態(tài)評價,體現(xiàn)評價內(nèi)容的全方位性、評價時間的全周期性、評價指標的多元化、評價結(jié)果的可視化、評價效果的實質(zhì)化[11]。結(jié)果孕于過程之中,突出過程的動態(tài)考核,可以更好發(fā)揮發(fā)展性評價的激勵和引導(dǎo)功能。