王正浩 毛仲堯 周軍

【摘 要】家長課后服務(wù)的支持性行為對促進(jìn)課后服務(wù)有序開展和提高實(shí)效具有重要影響。了解義務(wù)教育階段學(xué)生家長對課后服務(wù)的期待和需求，有助于及時調(diào)整課后服務(wù)的發(fā)展方向，彌補(bǔ)現(xiàn)有不足?；谌换Q定論，對義務(wù)教育階段學(xué)生家長的課后服務(wù)需求和課后服務(wù)環(huán)境建設(shè)與支持行為的影響進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：家長的個人需求會影響學(xué)校課后服務(wù)環(huán)境的建設(shè)和對課后服務(wù)支持行為的水平；學(xué)校課后服務(wù)的環(huán)境會影響家長對課后服務(wù)的期待和對課后服務(wù)的支持性行為。而且，學(xué)校課后服務(wù)的環(huán)境因素在家長課后服務(wù)需求與課后服務(wù)支持行為之間發(fā)揮中介效應(yīng)，即學(xué)校為滿足家長對課后服務(wù)的需求，加強(qiáng)環(huán)境建設(shè)，會提升家長對課后服務(wù)的支持性。家長課后服務(wù)需求在課后服務(wù)環(huán)境建設(shè)與家長課后服務(wù)支持行為水平過程之間發(fā)揮中介效應(yīng)，即良好的課后服務(wù)環(huán)境能夠滿足家長期望需求，從而增強(qiáng)對課后服務(wù)的支持性?；谘芯拷Y(jié)果，提出優(yōu)化管理制度、豐富課后服務(wù)內(nèi)容、深化家校合作三點(diǎn)建議，以增強(qiáng)家長對課后服務(wù)的支持。

【關(guān)鍵詞】三元交互決定論 課后服務(wù) 家長 支持行為

【中圖分類號】G459? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）11-10-06

王正浩 / 西藏拉薩市城關(guān)區(qū)教師培訓(xùn)中心，高級教師，從事基礎(chǔ)教育研究；毛仲堯 / 西藏大學(xué)教育學(xué)院，從事民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究；周軍 / 西藏大學(xué)教育學(xué)院，副教授，從事民族教育研究（拉薩 850000）；*通訊作者，E-mail：maozhongyao@163.com

【基金項(xiàng)目】2022年西藏大學(xué)研究生“高水平人才培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目“三元交互理論視角下拉薩中小學(xué)生家長對課后服務(wù)的支持性研究”（2020-GSP-S141）；2022年拉薩市教育教學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“‘雙減政策背景下拉薩市義務(wù)教育階段學(xué)校課后服務(wù)體系建構(gòu)研究”（LSJYKT202223）

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策）不僅將“構(gòu)建教育良好生態(tài)，有效緩解家長焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”作為指導(dǎo)思想，而且還向?qū)W校提出了“學(xué)校課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需要”的工作目標(biāo)。學(xué)校課后服務(wù)不僅是配合“雙減”政策的重要內(nèi)容，而且還有利于促進(jìn)學(xué)?；貧w育人根本，實(shí)現(xiàn)教育的完整性與學(xué)生發(fā)展的全面性的教育目標(biāo)。

義務(wù)教育學(xué)校在課后服務(wù)中承擔(dān)主體責(zé)任，但是也不能忽視其他群體的責(zé)任，特別是家長群體?！半p減”政策的實(shí)施強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育責(zé)任，而一些家長將自身的教育責(zé)任推給學(xué)校。因此必須做好學(xué)校和家長之間的合作與銜接，共同承擔(dān)對學(xué)生的教育責(zé)任，并加強(qiáng)二者在學(xué)生課后服務(wù)工作中的分工協(xié)作與責(zé)任承擔(dān)。對家長而言，為學(xué)生選擇課后服務(wù)的意愿與其對課后服務(wù)的需求直接聯(lián)系，因此可以按照三元交互決定論的觀點(diǎn)，從個人因素和環(huán)境因素來研究家長對課后服務(wù)的支持行為水平，通過分析個人因素、環(huán)境因素、支持行為三者之間的關(guān)系，從而可以為提高家長對課后服務(wù)的支持性行為提供一定依據(jù)。

一、文獻(xiàn)綜述

課后服務(wù)作為一項(xiàng)學(xué)校服務(wù)，需要考慮服務(wù)的目標(biāo)群體——學(xué)生和家長對課后服務(wù)本身功能、內(nèi)容、服務(wù)方式的認(rèn)知理解，這些認(rèn)知評價是目標(biāo)群體進(jìn)行有效參與并支持的基礎(chǔ)。調(diào)查家長對課后服務(wù)的支持性，能夠增強(qiáng)學(xué)校課后服務(wù)的實(shí)用性，有助于增強(qiáng)學(xué)校課后服務(wù)能力。

在校外培訓(xùn)受嚴(yán)格管制之前，家長希望借助校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)促進(jìn)孩子的教育發(fā)展，主要目的在于提高學(xué)業(yè)成績、培養(yǎng)興趣及各方面能力等，家長的期望對選擇校外教育有至關(guān)重要的影響。［1］“雙減”政策對學(xué)校課后服務(wù)提出了較高要求。家長作為中小學(xué)生教育選擇的主要決策者，是否選擇課后服務(wù)取決于家長的主觀意愿，并會影響家長的參與等支持性行為。家長由于受輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)能力、工作時間等因素的影響，會產(chǎn)生對課后服務(wù)的多樣化需求。［2］在實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)有效解決“三點(diǎn)半難題”的基礎(chǔ)上，以現(xiàn)存問題為導(dǎo)向，滿足家長關(guān)于課后服務(wù)的期望功能，有助于提升家長對課后服務(wù)價值的認(rèn)可。［3］

學(xué)校開展課后服務(wù)的直接目的就是解決學(xué)生放學(xué)后家長接管難題和緩解家長關(guān)于教育的焦慮情緒。學(xué)校在減負(fù)的前提下提供課后服務(wù)，辦益于學(xué)生全面發(fā)展的教育，但學(xué)生仍需要接受考試選拔，家長方面因此也存在對文化課輔導(dǎo)的需求，學(xué)校課后服務(wù)的路徑選擇需在破與立之間持續(xù)探索。［4］學(xué)校在課后服務(wù)中占有資源優(yōu)勢地位，就需要對家長進(jìn)行思想引導(dǎo)，將家長群體的內(nèi)部差異轉(zhuǎn)化為共同行動的動力，消解由于家校立場差異造成的觀念差異，提高家長對學(xué)校工作的支持，推動家校合作的發(fā)展。［5］

課后服務(wù)所提供的課程內(nèi)容具有輔導(dǎo)性質(zhì)，是多元價值、理念與思維的載體，兼容與整合學(xué)校可利用的資源，課后服務(wù)的內(nèi)容需要不斷調(diào)整以應(yīng)對新的需求變化，因而更加開放、包容與創(chuàng)新。［6］師資水平、設(shè)施保障、學(xué)業(yè)成績、學(xué)生壓力等因素也是影響家長對學(xué)校工作滿意度的重要因素。［7］此外，學(xué)校安全、學(xué)校行政及預(yù)算、領(lǐng)導(dǎo)力等也會影響家長對學(xué)校工作的認(rèn)可。

在教育改革中增加家長參與學(xué)校工作、活動的機(jī)會，有助于提高家長對學(xué)校工作的了解，并且促使家長在情感上理解學(xué)校的安排，進(jìn)而有助于提高家長對學(xué)校工作的支持度。家長作為課后服務(wù)選擇的權(quán)利主體，滿足其個性化需求，保障其應(yīng)有的知情權(quán)、選擇權(quán)、監(jiān)督權(quán)和建議權(quán)，建立家?；拥臋C(jī)制和措施，提供有效溝通的渠道和途徑，能夠給予家長更多參與和監(jiān)督課后服務(wù)的機(jī)會。［8］

家長與教師保持聯(lián)系和交流信息，在一定程度上有利于促進(jìn)家長了解學(xué)生課后服務(wù)中的表現(xiàn)。家長與教師的溝通內(nèi)容較為集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、行為紀(jì)律、個性發(fā)展、人際交往等，而對于身體健康和興趣愛好等家長可以通過自身感知判斷的內(nèi)容則較少成為與教師溝通的主要話題。［9］“家長是‘雙減政策執(zhí)行中的重要利益相關(guān)者和參與者，被要求充分參與孩子的成長，加強(qiáng)與孩子的溝通，重視孩子良好學(xué)習(xí)生活習(xí)慣養(yǎng)成，尊重人的成長規(guī)律，理性確定孩子成長預(yù)期等”［10］。家長對課后服務(wù)的需求差異導(dǎo)致對課后服務(wù)內(nèi)容等要素的不同期待。在課后服務(wù)師資構(gòu)成方面，家長群體對學(xué)校作為課后服務(wù)的組織主體、在職教師主要承擔(dān)課后服務(wù)工作的措施上存在較高認(rèn)同。［11］在課后服務(wù)內(nèi)容方面，尤其是興趣活動，不少家長更加信任專業(yè)的藝術(shù)類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，再加之學(xué)校受場地、設(shè)施等限制，興趣活動類的服務(wù)內(nèi)容單一，無法滿足學(xué)生個性發(fā)展的多樣化需要，教學(xué)效果也不顯著，使家長降低了對興趣培養(yǎng)類課后服務(wù)的期待。［12］家長受教育觀念、工作時間、可利用資源等客觀因素影響，從某一單一行為來衡量其對課后服務(wù)的支持程度是片面的，因此對家長的支持行為進(jìn)行多維建構(gòu)，有助于整體把握家長對課后服務(wù)的支持性，而且對多種行為實(shí)踐進(jìn)行分析更具實(shí)際意義。［13］

綜上所述，家長的個人期望因素和學(xué)校環(huán)境因素可以作為影響家長對學(xué)校工作產(chǎn)生積極參與、支持等前因變量。因此結(jié)合三元交互決定論分析個人因素與環(huán)境因素對家長課后服務(wù)支持性行為的影響。

二、理論與假設(shè)

（一）三元交互決定論的內(nèi)容

班杜拉將行為主義主張的“環(huán)境塑造”和認(rèn)知心理學(xué)主張的“心理動力”的核心結(jié)合起來，在批判他們各自不足的基礎(chǔ)上提出主體、行為和環(huán)境之間每二者都存在雙向決定關(guān)系，從個體、行為和環(huán)境“三元交互”的視角來解釋人類的行為和動機(jī)，相較于“一元單向決定模式”在理論上具有更強(qiáng)的合理性和實(shí)證性。

在個體產(chǎn)生行為前或執(zhí)行行為的過程中，個體對行為的信念、目標(biāo)期待和執(zhí)行行為時的情緒狀態(tài)等個體因素會影響其行為方式。同時，行為的結(jié)果和反饋又會使個體重新認(rèn)識這一行為。環(huán)境決定行為發(fā)生的可能性和執(zhí)行程度，行為的結(jié)果也會對環(huán)境造成影響甚至使環(huán)境發(fā)生改變。環(huán)境會激發(fā)或抑制個體的行為意向，個體在執(zhí)行行為前會依據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知評估當(dāng)前環(huán)境對目標(biāo)行為的允許程度，并且個體能夠通過自身行動重塑環(huán)境。個體、行為和環(huán)境交互影響的強(qiáng)度和作用模式會因三者的不同屬性而變化。

班杜拉認(rèn)為個體產(chǎn)生對環(huán)境的注意和認(rèn)知表征后，進(jìn)入個體心理的機(jī)能互動系統(tǒng)，從而產(chǎn)生對行為的決定作用。環(huán)境刺激會對個體經(jīng)驗(yàn)加以處理并賦予意義，個體信念和經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致對環(huán)境注意的不同方向與意義。［14］因此在不同行為目標(biāo)時，同一環(huán)境可以對個體產(chǎn)生不同的影響，不同個體選取目標(biāo)行為和環(huán)境中的注意角度和表征方式不同，所以他們形成的綜合特征也不同。

班杜拉認(rèn)為個體的行為與個體因素和環(huán)境因素是相互連接、相互作用的，因此三元交互決定論為分析義務(wù)教育階段家長的課后服務(wù)支持性行為提供了理論依據(jù)和研究方向，借鑒該理論可以較深入分析家長對課后服務(wù)的支持性行為水平和影響因素。

（二）研究假設(shè)的提出

為研究中小學(xué)家長對課后服務(wù)的支持行為，將三元交互決定論中的雙向路徑進(jìn)行解構(gòu)，解構(gòu)過程見圖1。將個人與環(huán)境之間的雙向路徑分解為兩條方向相反的單向路徑，分別同“個人—行為”“環(huán)境—行為”的路徑組合，形成兩個單向的三元結(jié)構(gòu)。

模型一探究“個人因素—環(huán)境因素”“環(huán)境因素—支持行為”的關(guān)系，以及個人因素在“環(huán)境因素—支持行為”的關(guān)系中是否存在中介效應(yīng)；模型二探究“環(huán)境因素—個人因素”“個人因素—支持行為”的關(guān)系，以及環(huán)境因素在“個人因素—支持行為”的關(guān)系中是否存在中介效應(yīng)?；谌换Q定論的模型結(jié)構(gòu)，本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)H1：家長對課后服務(wù)的個人需求能正向預(yù)測其對課后服務(wù)的支持行為水平。假設(shè)H2：學(xué)校開展課后服務(wù)的環(huán)境因素能正向預(yù)測家長對課后服務(wù)的支持行為水平。假設(shè)H3：家長的個人需求能正向預(yù)測其對課后服務(wù)的環(huán)境要求。假設(shè)H4：學(xué)校課后服務(wù)的環(huán)境建設(shè)能正向預(yù)測家長對課后服務(wù)的期望。假設(shè)H5：環(huán)境因素在家長個人因素影響其課后服務(wù)支持行為的過程中存在中介效應(yīng)。假設(shè)H6：個人因素在環(huán)境因素影響家長對課后服務(wù)的支持行為過程存在中介效應(yīng)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具

本研究采用調(diào)查問卷進(jìn)行研究。調(diào)查問卷由三個部分構(gòu)成：第一部分是家長的工作性質(zhì)、工作時間、家校距離、家庭結(jié)構(gòu)等基本信息；第二部分是家長對課后服務(wù)支持行為量表，包括操作行為、認(rèn)知行為和協(xié)作行為，測量家長實(shí)際參與課后服務(wù)的積極行為水平；第三部分是對課后服務(wù)支持行為的影響因素量表，從家長個人因素和學(xué)校課后服務(wù)開展的環(huán)境因素兩個方面進(jìn)行測量。個人因素用來測量家長對課后服務(wù)的需求及期望獲得，希望學(xué)生參與課后服務(wù)所獲得的能力。環(huán)境因素用來測量家長對當(dāng)前課后服務(wù)客觀屬性的主觀評價，包括服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)時間、安全保障、師資配置等。問卷采用李克特5點(diǎn)量表的形式測量，從“完全不符合”（1分）到“完全符合”（5分）共5個水平，各題項(xiàng)內(nèi)容見表1。

本次研究共回收有效問卷8200份，問卷的KMO值為0.924，Bartlett's球形檢驗(yàn)的卡方近似值為53521.883（自由度78），P值為0.000（小于0.05），總體相關(guān)矩陣存在共同因素，總方差解釋率為65.825％，結(jié)構(gòu)效度佳。Cronbach's α系數(shù)分別為0.832（個人因素）、0.869（環(huán)境因素）、0.779（支持行為），均在0.700以上，信度理想。

（二）研究對象

本研究選取的調(diào)查對象為子女參加課后服務(wù)的中小學(xué)家長，樣本來自西藏自治區(qū)拉薩市42所中小學(xué)。樣本分布基本均衡，具有較好代表性。樣本信息見表2。

四、數(shù)據(jù)分析與模型檢測

（一）數(shù)據(jù)分析

變量描述如表3所示，拉薩市義務(wù)教育階段學(xué)生家長對課后服務(wù)的教育功能需求水平較高（M=4.318，SD=0.801）；家長對當(dāng)前課后服務(wù)環(huán)境的客觀評價較高（M=4.348，SD=0.745）；家長關(guān)于課后服務(wù)的支持性行為水平較高（M=4.149，SD=0.787）。家長個人因素、課后服務(wù)環(huán)境因素和家長對課后服務(wù)的支持行為三個變量間均呈顯著正相關(guān)。

（二）測量模型檢驗(yàn)

對測量模型進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。各題項(xiàng)的因素載荷量在0.547至0.872之間，符合判定標(biāo)準(zhǔn)。各項(xiàng)測量模型的擬合度指標(biāo)，基本符合判定標(biāo)準(zhǔn)，表明測量模型具備良好的結(jié)構(gòu)效度。由于卡方值（χ2）易受樣本量影響，本研究所選取樣本量較大，因此不討論卡方值（χ2）及卡方值與自由度的比值（χ2/df）（下同）。［15］各因素的平均提取方差值（AVE）在0.504至0.578之間（大于0.5），且組成信度（CR）在0.799至0.870之間（均大于0.7），表明測量模型的聚斂效度理想。

（三）結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，個人因素、環(huán)境因素與支持行為關(guān)系的結(jié)構(gòu)模型擬合度良好，相關(guān)擬合指標(biāo)如表5所示。

從路徑系數(shù)（表6）可知，個人因素正向預(yù)測支持行為，假設(shè)H1成立；家長的個人期望也能夠促進(jìn)學(xué)校重視課后服務(wù)的環(huán)境建設(shè)，假設(shè)H3成立；課后服務(wù)的環(huán)境正向預(yù)測家長對課后服務(wù)的期望需求以及對課后服務(wù)的支持行為，假設(shè)H4、H2成立。

（四）中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為探究環(huán)境因素在個人因素與支持行為之間的中介效應(yīng)（模型一）和個人因素在環(huán)境因素與支持行為之間的中介效應(yīng)（模型二），本研究采用Bootstrap方式對中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，所有樣本重復(fù)抽樣次數(shù)為5000次，置信區(qū)間設(shè)置為95％，結(jié)果如表7所示。

由表7可知，環(huán)境因素在個人因素與支持行為之間存在中介效應(yīng)，效應(yīng)值分別為0.406（P<0.01）和0.430（P<0.01），個人因素在環(huán)境因素與支持行為之間存在中介效應(yīng)，效應(yīng)值分別為0.124（P<0.01）和0.117（P<0.01）。模型一、模型二中介區(qū)間范圍均不包含零點(diǎn)，證明存在中介效應(yīng)。綜上所述，假設(shè)H5、H6成立。

五、結(jié)論與建議

本研究基于三元交互決定論，從個人因素、環(huán)境因素對民族地區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生家長課后服務(wù)的支持行為進(jìn)行調(diào)查分析，結(jié)果表明：

第一，家長對課后服務(wù)的需求會對其課后服務(wù)的支持行為產(chǎn)生影響。家長對課后服務(wù)的認(rèn)知、期待對其行為的產(chǎn)生和發(fā)展具有激勵和維持作用，不同的思維意志和動機(jī)會導(dǎo)致家長表現(xiàn)出不同的行為方式，體現(xiàn)出家長對課后服務(wù)不同的支持程度（假設(shè)H1成立）。

第二，課后服務(wù)的環(huán)境建設(shè)會影響家長對課后服務(wù)的支持性行為。開展課后服務(wù)所需的場地、設(shè)備、師資、課程等基本環(huán)境要素會直接影響家長選擇、關(guān)注課后服務(wù)的意愿（假設(shè)H2成立）。

第三，家長個人對課后服務(wù)的需求會提高其對學(xué)校課后服務(wù)環(huán)境的要求。家長會根據(jù)感知到的課后服務(wù)水平?jīng)Q定是否選擇參與課后服務(wù)。因此，為提高課后服務(wù)的吸引力，學(xué)校要在課后服務(wù)環(huán)境建設(shè)上滿足家長的多樣化需求（假設(shè)H3成立）。

第四，學(xué)校的課后服務(wù)環(huán)境會影響家長對課后服務(wù)的期待。良好的課后服務(wù)環(huán)境體現(xiàn)學(xué)校對課后服務(wù)工作的高度重視程度，而且能夠提供更好的課后服務(wù)，更容易獲得家長的認(rèn)可，進(jìn)而提高家長對課后服務(wù)的支持性行為（假設(shè)H4成立）。

第五，學(xué)校課后服務(wù)的環(huán)境因素在家長課后服務(wù)需求與課后服務(wù)支持行為之間發(fā)揮中介效應(yīng)（假設(shè)H5成立）。

第六，家長課后服務(wù)需求在課后服務(wù)環(huán)境建設(shè)與家長課后服務(wù)支持行為水平過程之間發(fā)揮中介效應(yīng)（假設(shè)H6成立）。

基于以上結(jié)論，本文提出提高家長對課后服務(wù)支持性行為的具體建議。

第一，優(yōu)化管理制度，建立家校溝通渠道。尊重家長的知情、參與、選擇、監(jiān)督等權(quán)利，主動告知家長關(guān)于課后服務(wù)的內(nèi)容、時間、形式、參與原則、收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等，對家長的問題予以及時答復(fù)，全面的信息掌握和有效的問題反饋，能夠推進(jìn)家長對課后服務(wù)的關(guān)注和參與。

第二，豐富課后服務(wù)內(nèi)容，滿足多元需求。課后服務(wù)的課程設(shè)置要與常規(guī)教學(xué)課程均衡結(jié)合，強(qiáng)化過程實(shí)施，搭建精細(xì)化課程框架，注重課程內(nèi)容設(shè)置的多樣化，系統(tǒng)構(gòu)建“知識”“技能”與“文化”三位一體的課程框架，保證學(xué)生獲得“補(bǔ)短板”機(jī)會的同時還要加大體育、美育、勞動教育在課后服務(wù)中所占比例，為學(xué)生和家長提供更多選擇。［16］

第三，深化家校合作，增強(qiáng)家長對課后服務(wù)的了解。學(xué)校要理解家長的經(jīng)驗(yàn)差異，開展課后服務(wù)兼顧多方需求，建立多維的家校溝通機(jī)制和互動措施，讓家長全方位參與和監(jiān)督課后服務(wù)的各個方面。［17］引導(dǎo)家長形成正確的教育觀念，肩負(fù)起課后服務(wù)協(xié)同培養(yǎng)職責(zé)，鼓勵家長積極參與課后服務(wù)實(shí)踐活動，積極配合學(xué)校的課后安排，給予積極的支持，讓課后服務(wù)落到實(shí)處。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］項(xiàng)建達(dá)，項(xiàng)愛琳．精準(zhǔn)實(shí)施“課后托管”助力辦學(xué)服務(wù)品質(zhì)提升［J］．中小學(xué)管理，2018（1）：49-50．

［3］劉宇佳．課后服務(wù)的性質(zhì)與課后服務(wù)的改進(jìn)：基于我國小學(xué)“三點(diǎn)半難題”解決的思考［J］．當(dāng)代教育論壇，2020（1）：45-51．

［4］王賢德．“雙減”背景下義務(wù)教育協(xié)同育人的困惑、澄明及實(shí)踐路徑［J］．中國教育學(xué)刊，2022（2）：28-33．

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［6］熊晴，朱德全．學(xué)?！罢n后課程”供給體系建設(shè)：邏輯框架與推進(jìn)機(jī)制［J］．中國教育學(xué)刊，2022（3）：29-34．

［7］張忠山．小學(xué)生家長對學(xué)校的滿意度研究［J］．上海教育科研，2003（3）：8-11．

［8］唐曉輝，趙艷林，鄧燕，等．高質(zhì)量中小學(xué)課后服務(wù)方案設(shè)計(jì)研究［J］．中國教育學(xué)刊，2022（6）：29-34．

［9］郁琴芳．家校合作中校長與家長的認(rèn)知差異：基于上海市146所公辦學(xué)校的調(diào)查［J］．上海教育科研，2014（5）：42-45．

［10］楊燕．“雙減”政策執(zhí)行的理論邏輯、現(xiàn)實(shí)問題與進(jìn)路：基于利益原則和對X省的大樣本調(diào)查［J］．中國電化教育，2022（5）：27．

［11］劉宇佳．小學(xué)生課后服務(wù)優(yōu)化反思：基于W市中心城區(qū)小學(xué)的現(xiàn)實(shí)考察［J］．基礎(chǔ)教育，2021，18（2）：71-82．

［12］周樂樂，程嶺．“雙減”政策下課后服務(wù)的實(shí)施困境及破解之道［J］．江蘇教育研究，2022（2）：72-76．

［13］周文葉．家長參與：概念框架與測量指標(biāo)［J］．外國教育研究，2015，42（12）：113-122．

［14］紀(jì)海英，郭本禹．從新行為主義到社會建構(gòu)主義：班杜拉研究范式的轉(zhuǎn)變［J］．心理科學(xué)，2006（1）：225-227．

［15］溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特．結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)：擬合指數(shù)與卡方準(zhǔn)則［J］．心理學(xué)報，2004（2）：186-194．

［16］都曉．“雙減”視域下課后服務(wù)的難點(diǎn)與進(jìn)路［J］．暨南學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2022，44（3）：121-132．

［17］同［8］．