陳向明

2019年9月至2020年10月,我有幸作為教員,參與了由北京教科院德育研究中心舉辦的教育敘事行動(dòng)研究工作坊。本工作坊的教員和學(xué)員均來(lái)自大中小學(xué)幼兒園不同工作單位,目的是聚焦教師日常工作中遭遇的“頑癥”,在行動(dòng)研究范式下,通過(guò)敘事探究路徑,了解自己的教育信念,提升發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力。工作坊提倡跨界視域下所有參與者的合作學(xué)習(xí),將研究方法的學(xué)習(xí)與學(xué)員的日常實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合。每三周我們集中授課一天,上午學(xué)習(xí)相關(guān)理論和方法,下午分組討論和操練。每次課后,學(xué)員寫(xiě)一份反思筆記,修改自己的敘事,并上傳到學(xué)習(xí)平臺(tái)。32位學(xué)員按研究問(wèn)題分成6個(gè)小組,每周一次小組活動(dòng),并上傳活動(dòng)記錄。

2020年5月,新冠疫情嚴(yán)重以后,我們采用了線上學(xué)習(xí)的方式。教學(xué)團(tuán)隊(duì)集體備課,教員進(jìn)組指導(dǎo),一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)一,對(duì)有困難的學(xué)員進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。在學(xué)員遇到瓶頸時(shí),教員邀請(qǐng)了6位學(xué)員參與雙人小組教學(xué),學(xué)員先介紹自己做研究的過(guò)程和經(jīng)驗(yàn),教員隨后給予點(diǎn)評(píng)和理論提升。這種方式對(duì)學(xué)員教師們非常有效,因?yàn)橄嚷?tīng)同伴講解比只聽(tīng)大學(xué)研究人員講授,更容易理解一些概念和做法。工作坊結(jié)束時(shí),每人完成一篇研究報(bào)告,由于每次集中上課后都進(jìn)行了修改,故有從“1.0”到“12.0”版。

基于上述為期一年工作坊的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與近年來(lái)我們持續(xù)不斷的探索,本文將介紹我們目前對(duì)教育敘事行動(dòng)研究的理解、教育敘事行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ),以及在我國(guó)開(kāi)展教育敘事行動(dòng)研究的可能性。

一、對(duì)教育敘事行動(dòng)研究的理解

本次工作坊之所以如此費(fèi)神費(fèi)力,是因?yàn)槲覀兿Ｍ淖兎婚g“好人好事”型的敘事探究模式,真實(shí)呈現(xiàn)教師工作的復(fù)雜性和不確定性,特別是那些反復(fù)發(fā)生、難以解決的困境,以及他們應(yīng)對(duì)困境的艱難過(guò)程。另外,由于一線教師最關(guān)心的是如何改進(jìn)自己的工作,而不僅僅停留在講故事和寫(xiě)故事層面,因此我們將敘事探究改造成了敘事行動(dòng)研究。在學(xué)員們呈現(xiàn)了“頑癥”的來(lái)龍去脈之后,他們?cè)俅位氐浆F(xiàn)場(chǎng),采取行動(dòng)干預(yù)措施,看“頑癥”是否有所減輕。有的情況下,“頑癥”并沒(méi)有明顯減輕,但是教師通過(guò)反復(fù)刺激它,與其積極互動(dòng),結(jié)果對(duì)其了解更加清楚,對(duì)其癥結(jié)的理解也更加深入——這也可以被認(rèn)為達(dá)到了敘事行動(dòng)研究的效果[1]。

我們之所以選擇敘事探究方法來(lái)開(kāi)展行動(dòng)研究,是因?yàn)檫@種方法特別適合一線教師了解和改進(jìn)自己的工作。教師工作具有情境性、關(guān)系性、過(guò)程性、復(fù)雜性和價(jià)值性等特征,而講故事的方式能夠讓這些特征浮現(xiàn)出來(lái),隨后的行動(dòng)干預(yù)能夠有助于改進(jìn)教育現(xiàn)狀。與敘事話語(yǔ)相比,科學(xué)話語(yǔ)過(guò)于宏大,操作程序過(guò)于嚴(yán)苛,不僅難以被教師掌握,而且很難解決他們工作中遇到的真實(shí)難題。

基于近幾年的不斷探索,我們對(duì)敘事行動(dòng)研究的特征形成了一些認(rèn)識(shí)。首先,研究者不提出明確的研究問(wèn)題,而是從自身遭遇的困境入手,特別是那些具有悖論性、沖突、張力、與自己預(yù)期不一致的困境。研究者需要關(guān)注自己對(duì)這一困境的情緒反應(yīng),反思自己的行為習(xí)慣和價(jià)值取向。在后續(xù)不斷講述和寫(xiě)作故事,以及行動(dòng)干預(yù)的過(guò)程中,探究的主題會(huì)慢慢浮現(xiàn)出來(lái),變得越來(lái)越清晰。

其次,敘事行動(dòng)研究采用第一人稱視角,所說(shuō)的故事來(lái)自研究者的自我覺(jué)知和自我陳述。故事的具體內(nèi)容不一定與“客觀事實(shí)”完全相符,但是它之所以留在研究者的記憶中,就說(shuō)明它對(duì)研究者很重要。雖然故事的內(nèi)容不一定完全“真實(shí)”,但是細(xì)節(jié)描述要豐富、生動(dòng),情節(jié)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程要被勾勒出來(lái),語(yǔ)言要有感召力,讓讀者感覺(jué)身臨其境、感同身受。

再次,敘事行動(dòng)研究具有反身性,研究者需要探討自己是如何在行動(dòng)中反思的,當(dāng)時(shí)為什么這么做、這么想,現(xiàn)在為什么這么寫(xiě),自己的反思方式有何特點(diǎn),這些特點(diǎn)是如何形成的,這類反思對(duì)自己作為一名教師乃至作為一個(gè)“人”有什么影響。反思需要坦誠(chéng),深刻剖析自己的心智模式(信念和價(jià)值觀),而不僅僅是自己所做的事情。在對(duì)當(dāng)前發(fā)生的事情和自己的心智模式進(jìn)行反思的同時(shí),還要兼顧對(duì)個(gè)體生命歷程與社會(huì)—文化結(jié)構(gòu)的探究。這是因?yàn)槲覀儸F(xiàn)在如此行動(dòng)和思維,與自己過(guò)往的生命體驗(yàn)以及身處的社會(huì)大環(huán)境是分不開(kāi)的。

最后,顧名思義,敘事行動(dòng)研究具有行動(dòng)性特征,研究者不僅僅停留在對(duì)事情的描述、解釋和分析之上,還要采用干預(yù)措施改變現(xiàn)狀。這是因?yàn)閿⑹滦袆?dòng)研究者認(rèn)為,對(duì)事情進(jìn)行干預(yù)不僅更能夠發(fā)現(xiàn)事情的實(shí)質(zhì),而且更能有針對(duì)性地提出改進(jìn)措施。因此,衡量這類研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不是如常規(guī)學(xué)術(shù)研究所要求的“研究結(jié)果真實(shí)嗎,可以推廣到整體嗎”,而是“研究結(jié)果是我們所意圖達(dá)到的嗎,對(duì)于我們提高自己的自尊和自信,以及改進(jìn)現(xiàn)狀的意識(shí)和能力有幫助嗎”。

二、教育敘事行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)

根據(jù)學(xué)員們的需要,我們?cè)诠ぷ鞣恢薪榻B了一些理論,作為敘事行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)。在工作坊開(kāi)班那天,我們介紹了阿吉里斯和舍恩的行動(dòng)科學(xué)中的雙環(huán)學(xué)習(xí)理論[2]。 該理論認(rèn)為,如果人們根據(jù)結(jié)果不斷調(diào)整行動(dòng)策略,這便是單環(huán)學(xué)習(xí);而如果人們不僅根據(jù)結(jié)果調(diào)整行動(dòng)策略,而且調(diào)整自己的信念和價(jià)值觀(即心智模式),便是雙環(huán)學(xué)習(xí)。那什么時(shí)候需要雙環(huán)學(xué)習(xí)呢?回答是:當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)自己不斷調(diào)整行動(dòng)策略,問(wèn)題仍舊無(wú)法解決時(shí)。此時(shí)我們需要了解自己的心智模式,并根據(jù)問(wèn)題解決的需要對(duì)其進(jìn)行調(diào)整或轉(zhuǎn)化。我們之所以一開(kāi)班就介紹這個(gè)理論,是因?yàn)槲覀兿Ｍ麑W(xué)員們不僅僅針對(duì)自己遇到的頑癥在行動(dòng)策略層面反復(fù)調(diào)適,還期待他們能夠卸下防御,對(duì)自己的心智模式進(jìn)行批判性反思。工作坊后期的研究結(jié)果證明,這個(gè)理論很好用。使用這個(gè)理論對(duì)自己的研究過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行分析的學(xué)員,其心智轉(zhuǎn)變的速度和幅度都更加明顯。本筆談中,張東云老師就重點(diǎn)使用了這個(gè)理論,對(duì)自己心智模式從歸因到欣賞的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了深入剖析。

針對(duì)大部分學(xué)員的故事存在結(jié)構(gòu)平面單一、內(nèi)容稀松單薄的問(wèn)題,我們隨后又介紹了克蘭迪寧和康納利提出的三維敘事探究空間理論[3]。該理論提倡將故事在特定主題下按“時(shí)間、地點(diǎn)、社會(huì)”三個(gè)維度組合,建構(gòu)出一個(gè)完整的敘事。時(shí)間維度進(jìn)一步細(xì)分為過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái);地點(diǎn)維度細(xì)分為情境和背景,其中包括地理的、機(jī)構(gòu)的,以及與故事相關(guān)的情境和時(shí)代背景;社會(huì)維度細(xì)分為個(gè)人內(nèi)在的感覺(jué)、期望、反思和精神狀態(tài),與個(gè)體有關(guān)的其他人和社會(huì)事件。如此,借助三維敘事探究空間,學(xué)員們將自己原本現(xiàn)時(shí)、平面、單薄的故事結(jié)構(gòu),改造成流暢、立體、充滿互動(dòng)的敘述過(guò)程。本筆談中,李紫紅老師就使用這個(gè)理論,將“小丑”意象從踟躕到堅(jiān)定的意志變化放入三維敘事探究空間,進(jìn)行了生動(dòng)的闡述。

工作坊進(jìn)行到中期,有的學(xué)員使用非常單一、靜態(tài)的視角看待自己的故事,或?qū)⑺羞^(guò)失都?xì)w咎于學(xué)生及其家長(zhǎng)(“這都是他們的錯(cuò)!”),或完全歸咎于自己(“這都是我的錯(cuò)!”)。他們忽略了自己故事所處的社會(huì)—文化情境,以及這些情境與自己生命歷程的復(fù)雜交織關(guān)系。此時(shí),我們介紹了布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論[4]。該理論將個(gè)體所處的環(huán)境分成四個(gè)環(huán)環(huán)相扣的系統(tǒng):(1)小環(huán)境系統(tǒng),即與個(gè)體活動(dòng)直接相關(guān)的環(huán)境;(2)中環(huán)境系統(tǒng),即不同小環(huán)境系統(tǒng)相聯(lián)系形成的系統(tǒng);(3)外環(huán)境系統(tǒng),即與個(gè)體不直接相關(guān),但是會(huì)影響其發(fā)展的系統(tǒng);(4)大環(huán)境系統(tǒng),即影響以上三個(gè)系統(tǒng)的文化和社會(huì)環(huán)境。根據(jù)敘事探究的需要,我們還加入了時(shí)間維度:隨著時(shí)間的推移,個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)會(huì)發(fā)生變化,因此以上環(huán)境系統(tǒng)都會(huì)隨之變化。本筆談中,何曉紅老師便使用了這個(gè)理論,將自己的情感從不安到坦然的變化,放到這四個(gè)系統(tǒng)中進(jìn)行了縝密的分析。

此后,隨著敘事行動(dòng)研究的不斷深入,工作坊成員雖然來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng),但能夠有效開(kāi)展合作學(xué)習(xí),這個(gè)特點(diǎn)變得越來(lái)越明顯。為了解釋這個(gè)現(xiàn)象,我們介紹了跨界學(xué)習(xí)理論。該理論有三個(gè)來(lái)源:基于文化歷史活動(dòng)理論的拓展學(xué)習(xí)(以維果斯基和恩格斯托姆為代表)[5]、基于實(shí)踐共同體理論的情境學(xué)習(xí)(以萊芙和溫格為代表)[6]、基于科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的非共識(shí)合作學(xué)習(xí)(以斯達(dá)為代表)[7]。該理論認(rèn)為,來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng)的人們(如本工作坊中的大學(xué)研究者與中小學(xué)幼兒教師)對(duì)同樣的問(wèn)題通常有不同的信念、價(jià)值觀和行為習(xí)慣,這便構(gòu)成了“邊界”。邊界不被認(rèn)為是交流的障礙,反而是合作的資源。因?yàn)橛胁町?不是差距),所以需要交流和合作。借助“邊界客體”(如反饋交流機(jī)制),雙方形成了意義協(xié)商、視角再造和實(shí)踐重構(gòu)等機(jī)制,進(jìn)而獲得了跨界學(xué)習(xí)的結(jié)果。本筆談中,馮國(guó)蕊老師便使用這個(gè)理論,基于自己在學(xué)校教研和家校合作中開(kāi)展跨界學(xué)習(xí)的經(jīng)歷,對(duì)自己從被動(dòng)到主動(dòng)的行動(dòng)變化進(jìn)行了卓有成效的探索。

雖然我們介紹上述理論的初衷是滿足敘事行動(dòng)研究過(guò)程中學(xué)員們的需要,但是現(xiàn)在回想起來(lái),它們相互之間存在一定關(guān)聯(lián),共同作用于學(xué)員學(xué)習(xí)的不同方面。雙環(huán)學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的心靈轉(zhuǎn)變,因此對(duì)學(xué)員的認(rèn)知產(chǎn)生了重要影響。三維敘事探究空間理論是故事的結(jié)構(gòu)載體,促使學(xué)員將故事放入時(shí)空和社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行考量。生態(tài)系統(tǒng)理論突顯的是個(gè)體所處的多層社會(huì)—文化環(huán)境,為學(xué)員拓展故事的意義提供了空間?？缃鐚W(xué)習(xí)理論展示的是教師發(fā)生變化的可能性條件,即借助邊界客體教師與大學(xué)研究者進(jìn)入共同探究的“第三空間”。

除了上述四個(gè)理論,我們?cè)诠ぷ鞣缓笃?還根據(jù)學(xué)員的故事暴露自己真實(shí)情況的程度,介紹了克蘭迪寧和康納利提出的三種故事類型:偽裝故事(cover story)、隱秘故事(secrete story)和神圣故事(sacred story)[8](這個(gè)詞帶有西方宗教的意味,我們將其改造為“信奉故事”)。如果學(xué)員寫(xiě)的都是希望外界認(rèn)為教師應(yīng)該表現(xiàn)的“高大上”形象,就被視為“偽裝故事”;如果學(xué)員暴露自己平時(shí)不會(huì)公開(kāi)的真實(shí)做法和想法,便是“隱秘故事”;而如果學(xué)員在故事中宣稱一些自己認(rèn)為應(yīng)該信奉的準(zhǔn)則,便被認(rèn)為是“信奉故事”。隨著工作坊開(kāi)放、平等、安全氛圍的建立,越來(lái)越多學(xué)員的寫(xiě)作從“偽裝故事”走向了“隱秘故事”,越來(lái)越深入地對(duì)自己的“信奉故事”進(jìn)行剖析和反思。

在工作坊后期,根據(jù)學(xué)員寫(xiě)作敘事文本的需要,我們除了使用不同版本的敘事文本進(jìn)行反思性寫(xiě)作訓(xùn)練,還介紹了一些具體的寫(xiě)作思路。例如,“拓展、講述/復(fù)述、深挖”(broadening, telling/retelling, burrowing)的行文結(jié)構(gòu)[3],要求作者首先交代故事的社會(huì)—?dú)v史—文化大背景,然后講述和復(fù)述故事,最后對(duì)故事所揭示的深刻理論意涵進(jìn)行深度挖掘。此外,我們還介紹了文藝?yán)碚撆u(píng)領(lǐng)域廣泛使用的行文構(gòu)思,如人物、時(shí)間、地點(diǎn)、故事情節(jié)的發(fā)展過(guò)程、高潮(或反高潮)、結(jié)局等。以上理論和探究思路為工作坊的學(xué)員們提供了“照亮經(jīng)驗(yàn)的一道光”。在反思筆記里,有學(xué)員坦言:“我突然感覺(jué)自己像是福爾摩斯,用智慧在探尋教育實(shí)踐中的真問(wèn)題,我似乎看到一絲絲光了?！?/p>

三、開(kāi)展教育敘事行動(dòng)研究的可能性

我們近幾年的探索表明,教育敘事行動(dòng)研究是教師成長(zhǎng)的一個(gè)有效途徑,非常適合教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)共同體建設(shè)?？偨Y(jié)起來(lái),教育敘事行動(dòng)研究對(duì)教師成長(zhǎng)有如下一些作用。

第一,敘事行動(dòng)研究有利于教師認(rèn)識(shí)自我和世界,理解自我及其與他人的關(guān)系,辨識(shí)學(xué)校場(chǎng)域的復(fù)雜性。當(dāng)“問(wèn)題”發(fā)生時(shí),教師通常容易產(chǎn)生挫敗感,認(rèn)為是自己做錯(cuò)了事情,是自己無(wú)能。而通過(guò)講故事,教師能夠?qū)ⅰ皢?wèn)題”外化,意識(shí)到問(wèn)題的復(fù)雜性,將自己這個(gè)“人”從問(wèn)題中解放出來(lái),減少內(nèi)疚感。

第二,敘事行動(dòng)研究有利于教師的自我表達(dá)和自我重構(gòu),通過(guò)發(fā)聲走到研究的前臺(tái)。它促使教師重新審視自己習(xí)以為常的慣例,重新定位自己的專業(yè)身份。事件的意義因回顧而改變,“沒(méi)有一個(gè)人會(huì)沒(méi)有改變地離開(kāi)敘事探究”。教師敘事所創(chuàng)造的實(shí)踐性知識(shí),還能夠與主流知識(shí)分開(kāi),打開(kāi)空間,讓被壓制的知識(shí)流通起來(lái)。

第三,敘事行動(dòng)研究有助于教師集體意識(shí)的形成和發(fā)展,形成闡釋共同體。教育敘事中似曾相識(shí)的事件、通俗易懂的語(yǔ)言、震撼心靈的主題,很容易引起其他教師的共鳴。通過(guò)敘事,教師將私人“麻煩”轉(zhuǎn)化為公共倫理困境。因此,敘事既是反映自己的鏡子,也是觀察別人的窗口。

第四,也是最為重要的,敘事行動(dòng)研究可以讓教師將探究的結(jié)果用于改進(jìn)工作。因?yàn)橹鲃?dòng)刺激更能深入探觸到事情的本質(zhì),教師知覺(jué)了自己的思維和行動(dòng)習(xí)慣后,才能調(diào)整看問(wèn)題的視角。當(dāng)然,如果只有教師個(gè)體行動(dòng)起來(lái)是不足以改變現(xiàn)狀的,還需要與能夠解決問(wèn)題的利益相關(guān)者聯(lián)合起來(lái)行動(dòng),才有可能撼動(dòng)現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約。

如果教育敘事行動(dòng)研究對(duì)教師成長(zhǎng)有這么多積極作用,那么開(kāi)展這類研究需要什么條件呢?根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn),首先,教師需要有擁有感,自己是行動(dòng)研究的主體,研究的是工作中的真實(shí)困擾,感覺(jué)研究對(duì)自己有意義。其次,教師的擁有感和意義感來(lái)自與其他活動(dòng)系統(tǒng)的人們(學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師同行、家長(zhǎng)、大學(xué)研究者等)之間的平等對(duì)話,形成一種激發(fā)性信任,彼此能夠開(kāi)放、坦誠(chéng)地交流。再次,不預(yù)設(shè)清晰的目標(biāo)和結(jié)果,對(duì)過(guò)程保持開(kāi)放,在與復(fù)雜情境的對(duì)話中調(diào)整方向和力度,創(chuàng)造性地在行動(dòng)中反映。最后,不停留在單純講故事層面,發(fā)揮主觀能動(dòng)性和應(yīng)對(duì)逆境時(shí)的韌性,通過(guò)擇宜采取此時(shí)此地最為合適的行動(dòng)處理問(wèn)題。

回顧我們走過(guò)的歷程,也不乏困惑和問(wèn)題,因此也積累了一些對(duì)策和經(jīng)驗(yàn):

其一,有些教師敘事的主題始終不清晰,好像什么都想說(shuō),又什么都沒(méi)說(shuō)清楚。這主要是因?yàn)樽约哼€沒(méi)想明白:希望探究的主題到底是什么?為什么這個(gè)主題對(duì)自己重要?具體的應(yīng)對(duì)措施包括:進(jìn)一步尋找主題詞,關(guān)注關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物、沖突和張力,在它們之間建立邏輯關(guān)系。

其二,有些教師的故事細(xì)節(jié)描寫(xiě)不夠,特別是對(duì)過(guò)程的描寫(xiě)很少,將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化。這主要是出于一種“想當(dāng)然”的心態(tài),認(rèn)為這些情況大家都知道,不值得寫(xiě);或不敢寫(xiě),擔(dān)心給自己帶來(lái)麻煩;或不知如何寫(xiě)。我們提供的對(duì)策是:轉(zhuǎn)熟為生,參考三維敘事探究空間,補(bǔ)充必要的細(xì)節(jié);同時(shí)避免“偽裝故事”,直面“隱秘故事”,挖掘“信奉故事”,深入剖析自己遭遇的挑戰(zhàn)和內(nèi)心真實(shí)的感受。

其三,有的教師的敘事內(nèi)容細(xì)節(jié)很多,但反思不夠深入。這或許是因?yàn)椴涣?xí)慣,也可能是因?yàn)椴桓?還有可能是缺乏理論視角。我們提供的對(duì)策是:自我提問(wèn),或與其他教師結(jié)成小組開(kāi)展頭腦風(fēng)暴,也可以進(jìn)行分析性對(duì)話;或者閱讀相關(guān)文獻(xiàn),對(duì)照其他人的類似研究尋找理論線索。

其四,最后一類不足是教師的敘事風(fēng)格“偉光正”,有一種做出來(lái)的、不真實(shí)的“腔調(diào)”。這往往發(fā)生在名校的名師身上,而且他們之前大都發(fā)表了很多類似的論文。我們感覺(jué),這種情況有可能是因?yàn)楸豢蒲腥藛T過(guò)度訓(xùn)練,或者是被報(bào)刊編輯誤導(dǎo),對(duì)什么是“好的教育研究”缺乏判斷標(biāo)準(zhǔn)。我們建議他們盡可能做到真誠(chéng)和坦誠(chéng),傾聽(tīng)自己內(nèi)心的聲音,表達(dá)樸素平實(shí),并始終保持懷疑和探究的心態(tài)。

總之,教師的職業(yè)發(fā)展就像是在熱帶雨林中尋找出路,而不是在高速公路上開(kāi)快車[9]。教育進(jìn)步的路徑更像是蝴蝶的飛行軌跡,而不是子彈飛[10]。每個(gè)人都要發(fā)現(xiàn)一條適合自己的、能實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)理想的道路,而教師的講述和行動(dòng)往往能展現(xiàn)這條道路。教育敘事行動(dòng)研究作為一種新的研究范式,對(duì)教師的成長(zhǎng)具有不可或缺的重要意義。