冼小菊

(浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004)

一、 引言

寫作心理學(xué)研究者Hayes ＆ Flower(1977)認(rèn)為，在寫作活動的三個階段中，構(gòu)思是首要和基本的[2]。 同時，很多研究也都表明構(gòu)思在寫作過程三大要素中比轉(zhuǎn)譯和修改重要。 那構(gòu)思是指什么呢?相關(guān)學(xué)者給出了定義闡釋。 構(gòu)思是寫作過程的一個重要環(huán)節(jié)，是一種準(zhǔn)備性的思考，是寫作者根據(jù)所給定的題目要求，在頭腦中確定所要表達(dá)的信息，并從長時記憶(long-term memory)系統(tǒng)中提取這些信息，把它們組合成文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和形式結(jié)構(gòu)的過程(范琳＆朱立霞，2004)[6]。 國外寫作研究經(jīng)歷了結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)(即把寫作活動進(jìn)行控制以達(dá)到想要的目標(biāo))，到關(guān)注寫作主體心理認(rèn)知活動(即把寫作看作內(nèi)部信息加工過程)的轉(zhuǎn)變。 然而，國內(nèi)寫作構(gòu)思研究進(jìn)程相對緩慢。 基于此，文章對國外寫作構(gòu)思研究做簡要介紹，并重點回顧評析國內(nèi)相關(guān)研究，以期為未來研究提供有益啟發(fā)。

二、 國內(nèi)外二語寫作構(gòu)思研究回顧

(一)國外二語寫作構(gòu)思研究

傳統(tǒng)的“結(jié)果導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)法”忽視寫作主體的心理認(rèn)知活動，不利于寫作者構(gòu)思能力與認(rèn)知發(fā)展。 20 世紀(jì)60 年代，國外學(xué)者把寫作與認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)行融合，發(fā)展出了“過程導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)法”。 此后，該方面的研究層出不窮，很多學(xué)者根據(jù)寫作任務(wù)、人的心理認(rèn)知等提出了寫作模型。 Rohman(1965)提出早期的寫作模型，包括前寫作階段(Pre-writing)、寫作階段(writing)和重寫階段(Rewriting)。 該模型是個線性模型，但能把寫作看成是個過程性的活動，這是很大的進(jìn)步[3]。 Flower ＆Hayes(1977)將寫作加以概念化，提出影響深遠(yuǎn)的寫作過程認(rèn)知模型，包括寫作任務(wù)環(huán)境(writing task environment)、長時記憶(long-term memory)和寫作過程(writing process)[2]。 在該模型中，寫作過程是重點，由構(gòu)思(planning)、轉(zhuǎn)譯(translating)和修改(reviewing)三部分組成。 其中構(gòu)思又涉及三個子成分:文章內(nèi)容信息生成，也即觀念產(chǎn)生、觀念組織和目標(biāo)設(shè)定(goal setting)。 該寫作過程模型影響深遠(yuǎn)，對后來研究者有重要的啟迪作用。 隨后，Bereiter ＆ Scardamalia(1987)提出寫作的兩種心理路徑——知識陳述模型和知識轉(zhuǎn)化模型，用以描述有經(jīng)驗寫作者和寫作新手的寫作過程[1]。 知識陳述模型描述的是兒童或沒有經(jīng)驗的寫作者的寫作過程。 這類寫作者在寫作中想到什么就寫什么，不會進(jìn)行復(fù)雜的問題求解等認(rèn)知活動。 知識轉(zhuǎn)化模型描述了有經(jīng)驗的寫作者在處理復(fù)雜寫作任務(wù)時的反思性寫作過程。 在此模型中，寫作任務(wù)要求寫作者在構(gòu)思階段對問題做出分析并設(shè)定目標(biāo)。 隨后，在概括前人的研究成果基礎(chǔ)之上，Zimmerman ＆Riesemberg(1997) 提出了自我調(diào)控模型(selfregulated model)[4]。 這一模型以社會認(rèn)知觀為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要成為學(xué)習(xí)的主體，對自我行為進(jìn)行調(diào)節(jié)、監(jiān)控。

(二)國內(nèi)二語寫作構(gòu)思研究

國內(nèi)對二語寫作構(gòu)思的研究在前期階段大多以國外理論引進(jìn)與介紹為主。 戴健林＆ 莫雷(2001)利用寫作構(gòu)思過程的自我調(diào)控策略對中小學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)控訓(xùn)練可以有效促進(jìn)作文水平的提高[5]。 伍新春(1998)、范琳＆ 朱立霞(2004)從回顧國外寫作過程的研究入手，對構(gòu)思過程的理論和實證研究進(jìn)行了全面的縷析，以期為國內(nèi)學(xué)者從事進(jìn)一步的相關(guān)研究提供有益的借鑒[10][6]。 此外，王玉雯(2007)探討構(gòu)思策略培訓(xùn)和修改策略培訓(xùn)在寫作過程中對非英語專業(yè)碩士生英語寫作的影響，結(jié)果表明構(gòu)思策略、修改策略培訓(xùn)在中國非英語專業(yè)碩士生英語教學(xué)中行之有效[11]。 很多學(xué)者關(guān)注于探討寫作質(zhì)量(語言產(chǎn)出)與構(gòu)思和任務(wù)時間之間的相關(guān)性，但往后的研究開始把目光投向構(gòu)思對寫作質(zhì)量的哪些產(chǎn)出方面(流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度)有影響，以及多長的構(gòu)思時間更能利于提高寫作質(zhì)量(張正厚等，2010；王靜萍和蒲顯偉，2016)。 張正厚等(2010)研究了不同構(gòu)思時間對學(xué)生英語寫作質(zhì)量的影響，最終結(jié)果表明寫作產(chǎn)出的流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度會隨構(gòu)思時間延長而呈現(xiàn)出提高的趨勢，但構(gòu)思時間為6 分鐘時才顯著提高[14]。 考慮到大多數(shù)考試中寫作任務(wù)是限時完成的情況，王靜萍＆蒲顯偉(2016)對兩個關(guān)鍵變量，即寫作構(gòu)思和寫作時間，進(jìn)行了相關(guān)研究，探討了限時條件下任務(wù)前構(gòu)思和在線構(gòu)思這兩種構(gòu)思方式對二語寫作產(chǎn)出的影響，以及二語水平和構(gòu)思方式的交互影響關(guān)系[12]。 研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在任務(wù)前構(gòu)思的條件下二語寫作者的寫作流利度、準(zhǔn)確度、句法復(fù)雜度均有提高，其中寫作流利度提高效果顯著，而在在線構(gòu)思條件下詞匯復(fù)雜度有所提高，但幅度不明顯。 此外，研究還表明二語水平與不同構(gòu)思方式對寫作產(chǎn)出的流利度和準(zhǔn)確度方面不存在交互影響，而對復(fù)雜度有交互影響，這種交互關(guān)系表現(xiàn)為任務(wù)前構(gòu)思對二語水平高的寫作者在句法復(fù)雜度和詞匯復(fù)雜度方面有促進(jìn)作用，而對低水平寫作者沒有幫助。

近年來，寫作構(gòu)思停頓研究受重視并向縱深發(fā)展，二語寫作跨時評估研究逐漸向歷時評估轉(zhuǎn)變。袁輝＆徐劍(2014)分析了中國二語學(xué)習(xí)者英語復(fù)雜句寫作構(gòu)思停頓的位置分布，研究表明其構(gòu)思停頓與句子邊界對應(yīng)關(guān)系明顯，作為句法邊界的句首與從句首都是構(gòu)思認(rèn)知加工的重要位置，同時學(xué)習(xí)者的寫作構(gòu)思與復(fù)雜句式/句法結(jié)構(gòu)有著基本一致的層次性[13]。 柯于國(2017)首先界定了二語寫作構(gòu)思的停頓離散表征，并對其停頓離散成像進(jìn)行停頓截口標(biāo)注[7]。 通過對12 名受試的二語寫作成品進(jìn)行inputlog 軟件剖析并予以評分，依據(jù)學(xué)生文本成品分?jǐn)?shù)將所有受試分成高分組、中間組和低分組。 運(yùn)用停頓截口的方法學(xué)，最終研究發(fā)現(xiàn):二語寫作構(gòu)思的停頓離散成像呈現(xiàn)一定特征，在四個階段高分組呈現(xiàn)基本的正態(tài)分布，中間組呈現(xiàn)正態(tài)偏右樣態(tài)，而低分組呈現(xiàn)傾斜的S 型離散，并與文本質(zhì)量存在一定的關(guān)聯(lián)方。 與此同時，基于停頓截口離散的數(shù)據(jù)采擷，低分組、中間組與高分組的停頓離散成像樣態(tài)有所不同，各組別差異主要集聚在二語寫作構(gòu)思的執(zhí)行水平和調(diào)控水平上。 此外，柯于國(2019)還以停頓離散的滲流邊界條件為視角，考察二語寫作構(gòu)思的啟動壓力要素和停頓離散抑制區(qū)位。 研究結(jié)果顯示，在二語寫作構(gòu)思范疇內(nèi)，啟動壓力決定于正停頓與負(fù)停頓的滲流邊界量、句式復(fù)雜度、二語寫作構(gòu)思的停頓波動幅度和母語磁吸；正、負(fù)停頓的滲流量及滲流速率助推二語寫作構(gòu)思的啟動壓力并形成梯度，加劇壓力降落幅度，形成“壓降漏斗”樣態(tài)[8]。

三、 評價和展望

當(dāng)前國內(nèi)外二語寫作研究集中在以下三個方面:①寫作構(gòu)思認(rèn)知操作模型構(gòu)建，相關(guān)模型包括Rohman(1965)的線性模型、Flower 和Hayes(1977)的寫作認(rèn)知過程模型、 Bereiter 和 Scardamalia(1987)的知識陳述模型、Zimmerman 和Riesemberg(1997)的自我調(diào)控模型；②二語寫作產(chǎn)出結(jié)果的研究，包括探討寫作質(zhì)量/產(chǎn)出與構(gòu)思的相關(guān)性、構(gòu)思對寫作質(zhì)量/產(chǎn)出各維度(流利度、準(zhǔn)確度、復(fù)雜度)的影響狀況、不同水平寫作者與構(gòu)思時間和構(gòu)思質(zhì)量(產(chǎn)出)的交互作用；③二語寫作構(gòu)思與認(rèn)知心理學(xué)的跨學(xué)科整合，衍生出新的發(fā)展方向:二語構(gòu)思寫作停頓研究。

通過以上對二語寫作構(gòu)思過程研究的文獻(xiàn)回顧可以看出，以往對二語寫作過程的研究有諸多不足。 首先，二語寫作構(gòu)思過程的研究還不充分，國內(nèi)在該方面的相關(guān)研究特別少，且研究多以國外寫作構(gòu)思理論介紹以及相關(guān)研究的評析為主。 其次，研究的受試數(shù)量一般都比較少，這可能受研究者使用的研究方法的限制。 正如李志雪(2007)的分析，大多數(shù)研究采用分析有聲思維口述材料的方法，這種方法費(fèi)時費(fèi)力，所以無法采用大樣本受試進(jìn)行研究，而受試人數(shù)少所產(chǎn)生的問題之一是研究結(jié)果不具有普遍性，或者代表性不夠強(qiáng)，不能將研究發(fā)現(xiàn)推廣到所有或者大部分二語學(xué)習(xí)者[9]。 最后，大多研究的研究方法比較單一，往往使用一種方法(問卷調(diào)查/提示型回顧/有聲思維)。

鑒于此，在條件允許情況下，相關(guān)研究選擇實驗樣本時要增加受試的數(shù)量，從不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同年級中選取受試，以保證研究結(jié)果的可推廣性。 當(dāng)然，樣本的選擇會受到研究方法的限制，使用定量研究在樣本方面局限性不是很大，但是如果使用定性研究的話，樣本太大則會增加研究的難度。 其次，鑒于先前研究的研究方法比較單一，往往使用一種方法，所以考慮采用混合型的研究方法，充分發(fā)揮各研究方法的優(yōu)勢。 最后，拓展多種體裁、寫作任務(wù)的研究。 先前的二語寫作構(gòu)思研究(特別是國內(nèi)的研究)大多關(guān)注議論文的研究，而沒有涉及其他體裁的寫作，所以得出的關(guān)于構(gòu)思變量影響二語寫作成績的關(guān)系可能會有所改變，這是因為體裁的難易會影響構(gòu)思的過程甚至結(jié)果。

四、 對二語寫作教學(xué)的啟示

受長期以來占據(jù)主導(dǎo)地位的結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)法的影響，一線教師把更多的注意力放在學(xué)生最終的寫作成果上，“教寫作”變成了“背范文”。 長此以往，學(xué)生這一寫作主體的構(gòu)思能力易受限于范文。因此，有必要結(jié)合當(dāng)前的研究成果做出相應(yīng)的教學(xué)/學(xué)習(xí)方法的改進(jìn)，相關(guān)教學(xué)建議如下:

(一)傳統(tǒng)的“結(jié)果導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)方法”要向“過程導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)方法”轉(zhuǎn)變

諸多研究表明構(gòu)思與寫作質(zhì)量之間存在正相關(guān)關(guān)系，在寫作之前進(jìn)行構(gòu)思能更好地提高寫作質(zhì)量。 因此，教師要改變結(jié)果導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)方法，汲取過程導(dǎo)向?qū)懽鹘虒W(xué)方法的養(yǎng)分，有意培養(yǎng)學(xué)生的構(gòu)思意識，促進(jìn)其心理認(rèn)知健康發(fā)展。

(二)根據(jù)寫作任務(wù)和目的的不同合理安排寫作構(gòu)思時間

張正厚(2010)、王靜萍和蒲顯偉(2016)在其研究當(dāng)中提到，不同的構(gòu)思時間會影響學(xué)生在不同寫作過程中的注意力分配。 因此，教師要依據(jù)二語寫作教學(xué)任務(wù)的重點(流利性/復(fù)雜性/準(zhǔn)確性)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)臉?gòu)思時間進(jìn)行寫作訓(xùn)練。

(三)教師應(yīng)分層教學(xué)，對不同水平的學(xué)生提不同的寫作要求

王靜萍和蒲顯偉(2016)研究發(fā)現(xiàn)任務(wù)前構(gòu)思對二語水平高的寫作者的句法和詞匯復(fù)雜度都有促進(jìn)作用，對低水平寫作者則沒有。 因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同水平因材施教，提高其寫作水平。

五、 結(jié)語

作為寫作過程的三大要素之一，構(gòu)思占據(jù)非常重要的地位。 文章對國外寫作構(gòu)思研究做簡要介紹，并重點回顧評析國內(nèi)相關(guān)研究，對促進(jìn)二語寫作研究以及提高學(xué)習(xí)者的寫作質(zhì)量具有重要啟示意義。 從研究綜述中可以看出，國內(nèi)的相關(guān)研究還有諸多不足，譬如，相關(guān)研究少、研究方法單一等。此外，需要指出的是，無論是理論研究還是實證研究，都應(yīng)該做到落“研”歸根，轉(zhuǎn)換研究成果，多開宣講會幫助提高一線教師教研能力，使研究成果真正發(fā)揮其效用。