于淼 倪燕

摘要：批注策略教學中，一些教師缺乏有效教學策略、教學效果差、學生難以自主使用批注等問題。借鑒國外閱讀教學使用的漸進釋放責任的直接教模式，通過“教扶放”的教學過程來落實統(tǒng)編版教科書批注教學，能在很大程度上幫助學生認識并學會有效批注，實現(xiàn)學生閱讀能力的提高。

關鍵詞：批注? 教學模式? 教扶放? 學習任務

“不動筆墨不讀書”是古已有之的閱讀良方，后人稱其為“批注”。國外學者也認同批注的價值，[1]將其視為一種閱讀策略。[2]綜合古今中外關于批注定義的研究，筆者認為批注是指學生在閱讀文本時，依靠自己已有的知識和生活經驗，用各種符號或簡潔精煉的書面語言對文本內容、結構、寫作手法、語言特色等進行個性化解讀的方法。閱讀者在閱讀中及時批注，既能記錄自己的所思所想，又能提出自己的疑惑，逐步與文本及作者進行深入對話，將思維外化。批注有助于促進學生成為積極的閱讀者，提升閱讀效率。

批注教學的困境

統(tǒng)編版教科書四年級上冊專門編排了“批注”單元，旨在讓學生學會用批注的方法加深對文章的理解。經過幾年的教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)批注教學依然存在以下困境。

教師未能通過教學讓學生習得自主批注。教學中發(fā)現(xiàn)，學生的批注，尤其是一至三年級學生的批注，更多的是教師讓學生寫什么，學生就寫什么，甚至有學生把批注狹義地理解為“記筆記”。特別是教師布置的借助課后思考題進行預習并批注的作業(yè)，學生的批注主要停留在對文本內容的淺顯理解上，并不能通過深度閱讀進行獨立批注。可見，批注教學仍缺乏有效性。

教師缺乏進階意識，批注教學延續(xù)性缺失。由于統(tǒng)編版教科書在四年級上冊安排了一個單元要求落實批注這一語文要素的教學，一些教師缺乏批注策略發(fā)展的進階意識，日常教學中教師們的批注教學多會隨著單元學習的結束而結束，導致學生的批注能力只在該單元得到訓練，批注教學缺乏延續(xù)性。

可供參考的教學模式

批注是閱讀策略中的一種特殊閱讀策略，它綜合運用了推測、提問、聯(lián)結、構建感官圖像等閱讀策略。在閱讀過程中，閱讀者在文本旁邊寫下一個問題時，是在使用提問策略；對文本內容進行梳理總結時，是在使用概括策略；對兩本書中的人物進行對比時，使用了聯(lián)結策略；對人物的心理活動進行推理時，使用了推測策略……國外的閱讀教學認為，批注教學最好是在教師完成了幾種主要的閱讀策略教學，學生掌握了策略的基本種類之后再進行。

閱讀策略具有多種教學模式，其中漸進釋放責任的直接教模式是最為基礎和核心的教學模式。這一模式以學生認識并運用閱讀策略為教學目的，主要按照如下流程進行：一是教師示范運用策略。教師通過出聲思維的方式展示自己如何在每個閱讀階段運用相關策略，將這些策略的價值和使用時機明確地告訴學生。二是學生以小組合作方式練習和運用策略，教師及時給予指導反饋。三是學生獨立使用策略，并遷移到新的文本中。[3]通過這樣的“教扶放”教學，就能在很大程度上教會學生自主使用閱讀策略，提升學生自主閱讀能力。因此，筆者嘗試采用漸進釋放責任的直接教模式來落實統(tǒng)編版教科書中四年級上冊第六單元的批注教學，以解決上文提到的批注教學的困境。

批注教學的出路

批注教學需要確定批注教學的單元，進行整體教學設計和落實“教扶放”的教學過程來實現(xiàn)。

確定批注教學的單元。漸進釋放責任的直接教模式需要多個課時、多個文本落實“教扶放”過程，而統(tǒng)編版教科書四年級上冊第六單元以“學習用批注的方法閱讀”作為一個語文要素，教材在文本選擇和內容安排上為落實“批注”教學提供了便利。當然，批注并不是到這一單元才出現(xiàn)的新內容，統(tǒng)編版教科書在這一單元之前的教材中也編排了相關內容作為鋪墊，如二年級上冊第三單元課文《曹沖稱象》的課后第一題要求“朗讀課文，畫出課文中提到的兩種稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好”，這里的“畫出”就是批注。三年級上冊第七單元的語文要素中也涉及到批注，該單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，即“摘抄時，遇到寫得生動的語句，在旁邊寫寫感受，特別喜歡的可以背下來”，這里的“寫寫感受”就是批注。但批注真正作為一個單元要著重落實的語文要素則是在四年級上冊第六單元明確提出來的。教學到這一單元時，學生已經初步掌握了多種基本閱讀策略，如預測、推測、提問、圖像化、聯(lián)結等。而批注教學能夠成功的前提就在于學生能夠熟練、正確地使用這些策略。只有這樣，才能在引導學生學習通過批注進行閱讀時，遵從學生真實的生活體驗和情感體驗，關聯(lián)學生的真實生活，充分利用其掌握的閱讀策略，創(chuàng)設貼近學生生活的學習情境，促使學生主動融入文本，實現(xiàn)學生、作者和編者三方的深入對話，提高閱讀品質。

基于直接教模式的單元整體教學設計。首先要進行教材分析。作為起始單元的批注策略教學可以2022版語文新課標的理念為指導，遵循漸進釋放責任的直接教模式，依照“教扶放”順序進行。本單元的學習旨在讓學生學會用批注的方法加深對文章的理解。根據(jù)課后習題提示和語文園地中的要求，可以發(fā)現(xiàn)，圍繞這一要素，教材進行了有層次、有梯度的策略教學安排。其中課文《牛和鵝》直接呈現(xiàn)批注，提示學生可以批注對內容的體會、疑問，對寫法的體會，以及獲得的啟示，引導學生學習批注的方法，而后兩篇課文則以留白的形式讓學生練習用批注的方法閱讀。語文園地的“交流平臺”總結、梳理了批注的方法，并引導學生體會用批注的方法閱讀對理解文章的作用。本單元的第二個語文要素是“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。教材圍繞此要素也進行了精心編排。教學時，可以將本單元的兩個語文要素融合，引導學生重點對描寫人物語言、動作、神態(tài)等方面的語句進行批注，聚焦人物的細節(jié)描寫，加深對人物心情的體會，進而感受童年生活的有趣，從而使兩個語文要素合二為一、融為一體。根據(jù)以上解讀與分析，可以確定單元學習目標為：聚焦描寫動作、語言、神態(tài)等關鍵詞句，并關聯(lián)自己的生活，運用提問、預測、推測、聯(lián)結等多種閱讀策略對文本進行批注，體會人物心情，感受童年的天真爛漫。

其次是在真實任務情境中開展批注策略教學。本單元的人文主題是“成長故事”，課文從兒童的視角出發(fā)，通過描寫兒童真實的生活情境，激發(fā)學生對類似童年生活體驗的回憶?；谏鲜龇治?，確定本單元學習主題為“‘批’文入情，品味童年”。創(chuàng)設本單元的“學習情境”：孩子們，你們正處童年，這是成長過程中一段美好的經歷，通過閱讀了解別人的童年生活，結合我們自己的童年經歷，與作者玩一次“真心話大冒險”游戲，把你從作者的童年生活中看到的、想到的、疑惑的統(tǒng)統(tǒng)用筆說出來，和作者來一次穿越時空的童年對話，感受童年帶給我們的美好記憶。單元學習任務是完成“穿越時空的童年對話”。單元整體設計，如圖1所示，中設置了三項子任務：第一個學習任務是“發(fā)布任務，走近童年”，主要包括“曬曬自己的童年趣事”“讀讀作家的童年趣事”兩個學習活動，學生在閑聊中，感受童年的快樂，與作者產生情感共鳴，激發(fā)學習熱情；第二個學習任務是“學習批注，走進童年”，包括“初次對話作家童年”“多角度對話作家童年”兩個學習活動，學生自主閱讀三篇課文，把自己閱讀感受寫到文中相應的地方，教師開始進行批注教學；第三個學習任務“運用批注，對話童年”，學生主要完成小組合作使用批注閱讀和個人獨立自主使用批注閱讀兩個任務。

落實“教扶放”的教學過程。環(huán)節(jié)一是教師示范運用批注。本單元第二個學習任務中的“多角度對話作家童年”學習活動就落實了直接教模式的“教扶放”中的“教”——教師示范運用批注。這一環(huán)節(jié)有三大關鍵要素，即教師的出聲思維示范、關于批注的定義介紹、關于批注的作用介紹。教師將化身為給課文《牛和鵝》進行批注的小學生，大聲說出自己閱讀批注的過程，再向學生解釋批注的含義及其作用：“批注就是思考的痕跡，在批注的過程中要有意識運用已掌握的預測、提問、聯(lián)結等方法，寫下自己的思考。閱讀時，思考是重中之重，而保持思考持續(xù)性以及分享和記憶思考內容最好的方法就是批注。”最后，教師引導學生認識到可以從對內容的體會、疑問，對寫法的體會，以及獲得的啟示等多角度與作者對話，明白批注本身就是綜合運用多種策略留下思考痕跡的一個過程，這個過程可以加深對文本的理解。另外，教師可以展示自己的批注，分享各式各樣的批注符號，告訴學生除了可以將自己的所思所想寫出來，還可以使用一些批注符號，如用“？”代表“問題”，用“*”代表“重要信息”等。

環(huán)節(jié)二是小組合作練習使用批注。即漸進釋放責任的直接教模式中的“扶”。這主要通過本單元第三個學習任務“運用批注，對話童年”中的第一個學習活動“穿越時空多角度對話”來實現(xiàn)。學生通過運用教師在課文《牛和鵝》中教授的批注策略，使用多種符號進行多角度批注，學習課文《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，并和小組同學分享交流。在小組合作練習批注環(huán)節(jié)，需要關注兩個要素：其一，教師需要提供小組合作學習工具單，以保證小組合作進行批注活動的有效性，工具單通過自評、同學評、教師評的多元評價標椎，促進學生相互提醒、糾正、學習，學會判斷什么是好的批注，進而發(fā)揮好的批注對后續(xù)閱讀的引領作用；其二，教師需要在小組合作過程中發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，及時給予反饋、調整、指導和幫助。每個同學借助小組學習工具單進行多元評價，并在小組內交流批注，重點關注與其他同學思考不同的點，通過思維碰撞深入對文本的理解。

環(huán)節(jié)三是學生自主使用批注。該環(huán)節(jié)就是“教扶放”中的“放”，主要通過本單元第三個學習任務“運用批注，對話童年”中的第二個學習活動“穿越時空沉浸式對話”開展教學。這個學習活動鼓勵學生再次閱讀課文《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，依據(jù)文本特點靈活運用多種閱讀策略和批注符號進行批注。如學生在實踐中通過“圖文結合”“文表結合”的方式進行批注創(chuàng)新。在這個環(huán)節(jié)中，教學的關鍵要素是讓學生自主使用評價單對自己的批注行為進行評價，撰寫批注反思日志單。很多學生在反思中表示，運用批注促進了自己與文本、作者的深層對話，豐富了對課文的理解，實現(xiàn)了深度閱讀，以后要把批注運用到自己的課外閱讀中。學生自主運用批注閱讀后，通過撰寫反思日志可以進一步鞏固所學，提高使用批注的自主性。

教師要認識到批注策略是促進學習、理解和記憶的強大思維工具，是對提問、預測、構建圖像化、關聯(lián)等多種閱讀策略的綜合運用。批注教學要關注延續(xù)教學，幫助學生加強反思，進而主動運用批注進行深度閱讀，真正養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的閱讀習慣。

作者于淼系北京市延慶區(qū)第三小學語文教師

倪燕系北京教育學院人文與外語教育學院副教授

本文系北京教育學院2022年學院級課題“‘雙減’背景下小學生批注策略能力進階的實踐研究”（課題編號：XYJG2022-27）的階段性成果。

參考文獻

[1][美]斯蒂芬妮·哈維著.上好一堂閱讀課[M].北京：科學技術出版社，2021．

[2][美]安妮塔·伍爾福克.教育心理學[M].伍新春等，譯.北京：中國人民大學出社，2015．

[3]倪燕.國外閱讀策略教學模式研究及其啟示[J].課程教學研究，2014（09）．