[摘? ?要] 學(xué)術(shù)文獻(xiàn)作為反映幼兒智能教育發(fā)展?fàn)顩r的“大屏幕”，不只是檢驗(yàn)前沿研究成熟程度的重要指標(biāo)，也是總結(jié)過去經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，指引未來幼兒智能教育發(fā)展的“方向標(biāo)”。以學(xué)術(shù)文獻(xiàn)為抓手，展開國(guó)家間比較對(duì)話，是深化我國(guó)幼兒智能教育理論，推進(jìn)幼兒園課程改革的必由之路。研究遵循樣本篩選、工具確立、比較分析及結(jié)論與展望四個(gè)步驟，在比較的視野下深入剖析中、美、韓三國(guó)2011年—2022年間幼兒智能教育相關(guān)期刊文獻(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，年度趨勢(shì)方面，三國(guó)都呈現(xiàn)持續(xù)遞增的趨勢(shì)，其中我國(guó)的增長(zhǎng)趨勢(shì)最為明顯；研究主題體現(xiàn)出智能技術(shù)作用于兒童發(fā)展的時(shí)代性特征；研究對(duì)象方面，我國(guó)文獻(xiàn)脫離“幼兒”本身，研究方法使用方式單一。研究提出，我國(guó)應(yīng)明確智能技術(shù)的定位，把握幼兒智能教育的發(fā)展方向，多角度聚焦研究對(duì)象，進(jìn)一步拓展研究方法，構(gòu)建智能教育理論體系。

[關(guān)鍵詞] 國(guó)際比較； 教育信息化； 智能教育； 幼兒教育； 課程改革

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 陶洋（1993—），女，甘肅平?jīng)鋈?。博士研究生，主要從事?guó)際教育政策比較與幼兒教育研究。E-mail：tyedun@163.com。

一、引? ?言

智能教育是指利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革，包含構(gòu)建智能學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)的新型教育體系[1]。智能教育作為教育信息化發(fā)展的高端形態(tài)，契合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展目標(biāo)[2]，已然成為教育政策規(guī)劃、學(xué)術(shù)研究、教育話語(yǔ)體系中的重要議題。2018年，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》再次強(qiáng)調(diào)，利用人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)支持教育模式變革[3]。2022年10月，黨的二十次全國(guó)人民代表大會(huì)召開，習(xí)近平總書記在會(huì)議中指出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐[4]，首次將教育、科技、人才進(jìn)行三位一體的整合考慮。這也表明，我國(guó)推進(jìn)智能教育的政策規(guī)劃也正由“粗放式”逐漸走向“精細(xì)化”，這是一個(gè)“由一到多”的發(fā)展趨勢(shì)，是促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)做出的戰(zhàn)略性、歷史性決策。

現(xiàn)階段的幼兒、青少年是伴隨智能教育發(fā)展而成長(zhǎng)起來的，具備創(chuàng)新與合作意識(shí)的一代人[5]，如何保障其在智能時(shí)代健康成長(zhǎng)是一項(xiàng)重要的教育命題。而任何研究領(lǐng)域的發(fā)展歷程、研究特性、前沿?zé)狳c(diǎn)等特征都可以從學(xué)術(shù)論文的發(fā)表情況上得出基本判斷，以學(xué)術(shù)文獻(xiàn)為文本對(duì)自身研究領(lǐng)域進(jìn)行反思，已成為各國(guó)研究者檢驗(yàn)學(xué)科學(xué)術(shù)成熟度的重要指標(biāo)之一。基于此，本研究采用內(nèi)容分析法，以比較的視野深入剖析中、美、韓三國(guó)2011—2022年間幼兒智能教育相關(guān)期刊文獻(xiàn)，從而科學(xué)地審視和把握國(guó)際間幼兒智能教育發(fā)展情況與研究趨勢(shì)，以期加強(qiáng)新時(shí)代背景下我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)科建設(shè)，并為有效推動(dòng)幼兒智能教育的發(fā)展提供參考與借鑒。

二、樣本篩選與工具確立

（一）樣本篩選

第一，中國(guó)文獻(xiàn)。本研究將收錄在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上學(xué)前教育領(lǐng)域中的智能教育相關(guān)研究作為樣本來源，以“智能教育”“幼兒教育”并包含“信息技術(shù)”為檢索詞，發(fā)布年度設(shè)置為2011至2022年，共檢索到文獻(xiàn)946篇，人工閱讀刪除不符合本研究要求的文獻(xiàn)，最終得到164篇文獻(xiàn)。第二，美國(guó)文獻(xiàn)。本研究通過DBpia來收集美國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域智能教育相關(guān)研究，為保持與漢語(yǔ)相同語(yǔ)義，輸入“Early Child Education”“Digital”為關(guān)鍵字，時(shí)間跨度為2011—2022年，共檢索到文獻(xiàn)326篇，通過閱讀分析刪除不符合要求的文獻(xiàn)，最終得到79篇文獻(xiàn)。第三，韓國(guó)文獻(xiàn)。以韓國(guó)最大學(xué)術(shù)論文收錄平臺(tái)RISS為樣本來源，在保持相同語(yǔ)義的前提下，輸入“”（幼兒教育）、“”（數(shù)字、智能）為關(guān)鍵詞，搜索年限為2011—2022年，共檢索到文獻(xiàn)378篇，最終篩查得到文獻(xiàn)117篇。

（二）工具確立

研究采用內(nèi)容分析法，對(duì)樣本內(nèi)容（中、美、韓三國(guó)文獻(xiàn)合計(jì)360篇）進(jìn)行了四輪編碼分析，從而更精準(zhǔn)制定適用于本研究的分析工具表。（1）開放編碼，詳盡研讀所篩選的文獻(xiàn)，盡可能摒棄自身“主觀性”問題，總結(jié)文章主旨及大致內(nèi)容，形成58項(xiàng)“包含內(nèi)容”（理論、概念等）。（2）主軸編碼，在初始編碼基礎(chǔ)上將58項(xiàng)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)屬性做進(jìn)一步歸納[6]，形成“具體范疇”（學(xué)術(shù)理論等）。（3）關(guān)聯(lián)編碼，以“具體范疇”內(nèi)各類目間關(guān)聯(lián)性為根據(jù)，確定適用于本研究的14個(gè)“二級(jí)維度”（理論研究等）。（4）核心編碼，將三輪編碼的內(nèi)容高度概括化，將文本資料上升至理論層面，最終形成3個(gè)核心屬性，即“一級(jí)維度”（研究主題等）。具體見表1。

以一篇獨(dú)立論文為一個(gè)分析單位，一個(gè)單位分為3個(gè)一級(jí)維度14個(gè)二級(jí)維度。同一單位內(nèi)研究對(duì)象包含多個(gè)的情況，作重復(fù)分析處理。從論文發(fā)表的時(shí)間分布可以看出該領(lǐng)域研究的活躍程度，研究的主題也反映了近年來幼兒智能教育研究的熱點(diǎn)話題[6]，通過使用分析工具表對(duì)研究文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行深度剖析，力求最大限度概括和呈現(xiàn)中、美、韓三國(guó)關(guān)于幼兒智能教育的研究發(fā)展態(tài)勢(shì)。

三、中、美、韓三國(guó)幼兒智能教育的比較分析

（一）年度趨勢(shì)方面的比較

本研究將2011—2022年間中、美、韓三國(guó)關(guān)于幼兒智能教育的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析?？梢钥闯?，美、韓兩國(guó)的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量有著相似的發(fā)展趨勢(shì)，高峰期出現(xiàn)在2016年，2018年之后呈現(xiàn)減少趨勢(shì)。值得一提的是，自2020年以來，隨著全球范圍內(nèi)進(jìn)入疫情常態(tài)化管理，“智能教育課程開發(fā)”“數(shù)字教育鴻溝”等議題再次進(jìn)入美、韓兩國(guó)學(xué)者的視野，在研究?jī)?nèi)容上出現(xiàn)了明顯的轉(zhuǎn)向，研究數(shù)量上也呈現(xiàn)“回溫”趨勢(shì)。我國(guó)的文獻(xiàn)數(shù)量在穩(wěn)定持續(xù)增加，高峰期出現(xiàn)在2018年后，2020年發(fā)文量占比18.2%（30篇），此后更多學(xué)者傾向關(guān)注教育與“信息技術(shù)”發(fā)展或智能設(shè)備開發(fā)應(yīng)用相關(guān)的議題，圍繞“幼兒教育”本身的研究相對(duì)不足。全球幼兒智能教育的發(fā)展與STEAM教育的興起密不可分，美國(guó)新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium）《地平線報(bào)告（2015）基礎(chǔ)教育版》（2015 Horizon Report K-12 Edition）曾指出：“接下來的幾年，世界范圍內(nèi)將刮起STEAM教育風(fēng)潮，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，智能教育作為一種科技教育戰(zhàn)略，一定會(huì)對(duì)包含基礎(chǔ)教育在內(nèi)的學(xué)校教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響?！盵7]這一“預(yù)言”也可以從2018年前后三國(guó)在幼兒智能教育研究發(fā)展態(tài)勢(shì)的明顯提高上窺得一二。隨著全球范圍內(nèi)智能科技的快速發(fā)展及其在教育領(lǐng)域中的成功應(yīng)用，2017年后，學(xué)前教育領(lǐng)域如何具體應(yīng)用和操作智能教育技術(shù)也引起我國(guó)研究者的廣泛關(guān)注。美國(guó)則較早一步積極探索如何將智能技術(shù)與幼兒教育課堂有機(jī)結(jié)合[8]，韓國(guó)教育政策方面對(duì)于智能設(shè)備在幼兒教育活動(dòng)中的靈活使用也逐漸具體化[9]。

（二）研究主題分析

為進(jìn)一步把握研究者關(guān)注的熱點(diǎn)問題，本研究對(duì)應(yīng)分析工具表中的主題維度對(duì)研究文獻(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行了主題聚類分析，具體見表2。

從研究主題來看，我國(guó)熱度最高的是“教育方法”，共有80篇（48.7%），二級(jí)維度顯示，與“教育環(huán)境”（30篇）、“教育資料”（29篇）相關(guān)的文獻(xiàn)數(shù)量最多。這部分研究更為具體地關(guān)注了我國(guó)幼兒智能教育整體環(huán)境構(gòu)建問題，探討了包括學(xué)前教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、城鄉(xiāng)及東西地區(qū)差異性顯著的現(xiàn)狀、幼兒教育活動(dòng)信息化資源匱乏、實(shí)際教育活動(dòng)中智能設(shè)備使用頻次較低等問題。此外，學(xué)者也開始意識(shí)到智能教育在快速發(fā)展，且形塑著下一代的學(xué)習(xí)與生活，關(guān)注的目光投向“幼兒智能教育的認(rèn)識(shí)及研究現(xiàn)狀”（17.6%），主要內(nèi)容包括我國(guó)學(xué)前教育信息化建設(shè)與應(yīng)用研究現(xiàn)狀等問題；其次是“教學(xué)評(píng)價(jià)”（13.4%），不少研究者開始思考如何將智能技術(shù)用于教育評(píng)價(jià)工具的開發(fā)或使用上。接下來是“教師教育或父母教育”（12.1%），這部分的研究集中于“教師教育”（含職前教師教育）主題，而有關(guān)“父母教育”主題的文獻(xiàn)幾乎無(wú)跡可尋。研究者更多關(guān)注在“互聯(lián)網(wǎng)+”大環(huán)境下，職前教師、在職教師信息技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)或提高?！罢n程研究或課程開發(fā)”（4.8%）、“理論研究”（3%）關(guān)注度較低。

韓國(guó)文獻(xiàn)對(duì)“教學(xué)方法”（28.2%）表現(xiàn)出較高的關(guān)注度，其次是“幼兒智能教育的認(rèn)識(shí)或現(xiàn)狀”（27.3%），與我國(guó)不同的是，在二級(jí)維度中文獻(xiàn)占比最高的是“幼兒教育活動(dòng)”（12篇），對(duì)幼兒教育活動(dòng)所包含的五大教育領(lǐng)域分門別類地開展了細(xì)致研究，其中多數(shù)研究聚焦幼兒語(yǔ)言領(lǐng)域。語(yǔ)言是交流與思維的工具，而科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合使得原本抽象甚至枯燥的語(yǔ)言教育活動(dòng)真正做到了工具性與人文性的統(tǒng)一，從而全面地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言發(fā)展。位于第三、第四的分別是“理論研究”（17.9%）與“課程研究或課程開發(fā)”（11.1%），不同于我國(guó)的是，在教育全球化議題探討不斷加深的背景下，韓國(guó)研究者對(duì)信息技術(shù)發(fā)展處于前列國(guó)家的幼兒智能教育相關(guān)理念及課程模式表現(xiàn)出較高興趣，其中，以對(duì)歐美地區(qū)國(guó)家為代表的STEAM課程的新嘗試、智能早教機(jī)器人、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與教育結(jié)合等領(lǐng)域研究為代表，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究在幼兒教育中如何構(gòu)建更為清晰明確的智能教育政策規(guī)劃與目標(biāo)定位[10]。相對(duì)而言，熱度較低的研究主題是“教師教育或父母教育”（9.4%），其中，對(duì)“父母教育”的研究同樣匱乏。占比最低的是“教學(xué)評(píng)價(jià)”主題，僅占總量的5.9%。

從美國(guó)文獻(xiàn)的統(tǒng)計(jì)情況來看，熱度較高的依然是“教學(xué)方法”（39.2%），其次是“理論研究”（18.9%），15篇研究全部集中于“學(xué)術(shù)理論”部分，內(nèi)容包括對(duì)智能教育相關(guān)概念、教育理念等內(nèi)容做出的明確界定和進(jìn)一步的解釋說明，而對(duì)美國(guó)內(nèi)外的研究動(dòng)向、制度或政策的分析關(guān)注度不高。這樣的研究現(xiàn)狀與美國(guó)現(xiàn)階段已形成較為成熟的政策體系、創(chuàng)設(shè)出優(yōu)渥的幼兒智能教育發(fā)展環(huán)境等因素密切相關(guān)。早在1983年，美國(guó)頒布的《國(guó)家在危急中：教育改革勢(shì)在必行》法案中就曾提出：計(jì)算機(jī)和機(jī)器人已對(duì)人類生活與工作產(chǎn)生了諸多影響，加強(qiáng)高中計(jì)算機(jī)科學(xué)、科學(xué)技術(shù)以及數(shù)學(xué)教育尤為迫切[11]。2007年、2009年又相繼發(fā)布《國(guó)家行動(dòng)計(jì)劃：應(yīng)對(duì)美國(guó)STEM教育體系的重大需求》[12]及《培養(yǎng)下一代STEM創(chuàng)新者：定義與發(fā)展國(guó)家人力資本》[13]政策規(guī)劃，為不同教育階段的智能教育發(fā)展指明方向，為進(jìn)一步探究科學(xué)技術(shù)與教育的結(jié)合打好了基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)，全球興起人工智能第三次浪潮，2015年，美國(guó)第一部專門的STEM立法《STEM教育法案》明確將智能科學(xué)教育納入整體教育框架內(nèi)，特別強(qiáng)調(diào)K12階段智能教育的橫向與縱向調(diào)控，智能教育的地位得到了學(xué)前教育階段的官方確認(rèn)[14]。隨后在2019年到2020年，將人工智能教育作為重點(diǎn)戰(zhàn)略，重點(diǎn)推出“K12計(jì)算機(jī)科學(xué)教育項(xiàng)目”[15]。可以看出，智能教育已然成為美國(guó)政府重點(diǎn)關(guān)注的教育事項(xiàng)，政策規(guī)劃的核心傾向也日漸凸顯，即進(jìn)一步對(duì)幼兒智能教育活動(dòng)開展過程中的具體問題作出指導(dǎo)。而這近半個(gè)世紀(jì)的政策演變與落實(shí)，都要?dú)w功于教育研究者、教育專家十年如一日地對(duì)學(xué)術(shù)理論耐心鉆研，為政策規(guī)劃提供基礎(chǔ)的、系統(tǒng)的支撐。位于“理論研究”類別之后的是“教師教育或父母教育”（15.1%），最后是“課程研究或課程開發(fā)”（13.9%）與“認(rèn)識(shí)或現(xiàn)狀”（12.6%）。值得一提的是，相比中、韓兩國(guó)，美國(guó)學(xué)者對(duì)于“教育評(píng)價(jià)”主題相關(guān)的研究處于空白階段，還需進(jìn)一步開展相關(guān)研究。合理的教育評(píng)價(jià)可以幫助教育者檢驗(yàn)已經(jīng)制定和組織好的教育內(nèi)容能在多大程度上產(chǎn)生期望的結(jié)果，從而及時(shí)對(duì)教育活動(dòng)所涉及的目標(biāo)、內(nèi)容、組織等方面進(jìn)行調(diào)整[16]，這種正向且全面的檢驗(yàn)是教育研究過程中必不可少的環(huán)節(jié)。

（三）研究對(duì)象和方法分析

通過對(duì)中、韓、美三國(guó)幼兒智能教育相關(guān)文獻(xiàn)中研究對(duì)象的對(duì)比，可以看出，美（50篇）、韓（45篇）兩國(guó)多數(shù)研究都聚焦“幼兒”群體，與之不同的是，我國(guó)研究者則更關(guān)注對(duì)文獻(xiàn)資料、智能設(shè)備、教育現(xiàn)象等“其他”內(nèi)容的研究，占比高達(dá)84.7%（共計(jì)134篇）。這些研究呈現(xiàn)了半個(gè)世紀(jì)以來“科學(xué)技術(shù)+教育”這一教育模式所經(jīng)歷的、從被學(xué)者和教育者了解并接納到普及于教育領(lǐng)域，再到現(xiàn)階段面臨智能技術(shù)與教育活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的發(fā)展過程。但同時(shí)也反映出我國(guó)幼兒智能教育所關(guān)注的對(duì)象其實(shí)是“非幼兒”的，大多數(shù)還停留在文本層面。另一方面，美（17篇）、韓（12篇）兩國(guó)將身處教育現(xiàn)場(chǎng)的“教師”作為研究對(duì)象的文獻(xiàn)也不在少數(shù)，其中探討教育過程中智能技術(shù)與“人”相互作用的研究結(jié)論可以為我國(guó)幼兒智能教育政策研制提供更多的預(yù)測(cè)性建議。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，智能教育的本質(zhì)更是要培養(yǎng)具有創(chuàng)造和革新精神的全面發(fā)展的新時(shí)代人才，而將教育研究與教育對(duì)象割裂，本身就違背“以人為本”的教育理念[17]。在智能技術(shù)迅速發(fā)展的今天，其所涵蓋的自主計(jì)算、機(jī)器感知、腦機(jī)結(jié)合等關(guān)鍵技術(shù)已經(jīng)有了一定的“類人”智能，因此，在智能教育體系中人的價(jià)值理性與機(jī)器的工具理性之間的主體地位更值得我們深思[18]。最后，我國(guó)以“父母”為研究對(duì)象的文章有4篇，美國(guó)有8篇，韓國(guó)有12篇，三個(gè)國(guó)家都對(duì)父母在幼兒智能教育中所扮演的重要角色有所忽視，在2011—2022年間的關(guān)注度普遍較低。幼兒教育是人在成長(zhǎng)環(huán)節(jié)中不可或缺的基礎(chǔ)階段，鑒于幼兒教育的特殊性，家長(zhǎng)作為幼兒的第一任教師，是幼兒成長(zhǎng)發(fā)育過程中重要的陪伴對(duì)象，教育研究者更應(yīng)該在研究幼兒智能教育問題時(shí)將“父母”這一幼兒成長(zhǎng)階段關(guān)鍵角色考量其中。

研究方法方面，我國(guó)的164篇文獻(xiàn)中共有130篇文獻(xiàn)采用“文獻(xiàn)研究”，占總量的79.2%；12篇文獻(xiàn)采用“量化研究”，占7.3%。而與“文獻(xiàn)研究”形成鮮明對(duì)比的是“質(zhì)性研究”方法的缺失，僅有3篇文獻(xiàn)，占1.8%。相比而言，韓國(guó)研究呈現(xiàn)開放態(tài)勢(shì)，綜合采用多種研究方法，體現(xiàn)了研究方法的多元化，117篇文獻(xiàn)中占比最高的是采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的“量化研究”（55篇，47%），其次是“質(zhì)性研究”（29篇，24.7%）與“文獻(xiàn)研究”（22篇，18.8%），最低的是多種研究方法交叉使用的“混合研究”（11篇，9.4%）。美國(guó)研究者最高頻度采用的研究方法是“文獻(xiàn)研究（”37篇，46.8%），“質(zhì)性研究”（16篇，20.2%）、“量化研究”（15篇，18.9%）緊隨其后，占比最低的是“混合研究”（11篇，13.9%）。偏愛量化研究的學(xué)者擅長(zhǎng)對(duì)數(shù)據(jù)的處理與分析，傾向于探討不同教育環(huán)境、文化背景下智能教育的一般規(guī)律。質(zhì)性研究者更傾向于深入剖析某一具體教育問題內(nèi)部所蘊(yùn)含的復(fù)雜意義、某一固定群體所面臨的實(shí)際困惑，注重分析具體教育現(xiàn)象。整體來看，美、韓兩國(guó)量化研究與質(zhì)性研究呈均衡發(fā)展態(tài)勢(shì)，對(duì)混合研究缺少興趣。這也在一定程度上反映出，美、韓兩國(guó)幼兒智能教育研究方法已經(jīng)向綜合、系統(tǒng)與多元的方向發(fā)展[19]。

四、結(jié)論與展望

（一）結(jié)論

綜觀上述比較分析結(jié)果，得出以下結(jié)論：

第一，研究數(shù)量呈現(xiàn)持續(xù)遞增的趨勢(shì)。2011—2022年，中、韓、美三國(guó)關(guān)于幼兒智能教育的研究都在持續(xù)增長(zhǎng)，其中，我國(guó)的增長(zhǎng)趨勢(shì)最為明顯?，F(xiàn)代幼兒、青少年乃至成年人，無(wú)一例外皆是在大數(shù)據(jù)覆蓋的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中成長(zhǎng)的，日常生活中處處充斥著多媒體技術(shù)、現(xiàn)代化機(jī)器等，成長(zhǎng)過程中自然而然地學(xué)習(xí)和使用著這些智能設(shè)備，智能技術(shù)對(duì)兒童生活的影響正在日益加劇，盡管對(duì)智能技術(shù)進(jìn)入兒童生活和教學(xué)的負(fù)面擔(dān)憂仍然存在，但使用智能教育技術(shù)對(duì)兒童學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也同樣得到證實(shí)[20]。在科學(xué)技術(shù)的加持下，新時(shí)代教育面臨著收獲與挑戰(zhàn)并存的局面，但可以肯定的是，信息化時(shí)代帶來的技術(shù)變革賦予了幼兒教育行業(yè)新的使命。作為教育研究者，在關(guān)注智能技術(shù)為幼兒發(fā)展帶來巨大潛力的同時(shí)，也應(yīng)注意到在教育過程中其潛在的威脅。一方面，呼吁幼兒教育應(yīng)順應(yīng)時(shí)代潮流，將智能技術(shù)融入幼兒教育環(huán)境，另一方面，時(shí)刻謹(jǐn)慎審視新興技術(shù)對(duì)于兒童發(fā)展所帶來的不定因素。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果不難看出，在信息技術(shù)變革的大環(huán)境下，國(guó)內(nèi)外幼兒教育研究者始終緊跟時(shí)代步伐，尤其自2019年后，世界范圍內(nèi)爆發(fā)公共衛(wèi)生危機(jī)，遠(yuǎn)程教育、線上教育、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等一系列依靠智能技術(shù)手段開展的教育活動(dòng)進(jìn)入大眾視野，教育形式和教學(xué)模式發(fā)生了天翻地覆的改變。隨著2021年進(jìn)入后疫情時(shí)代，幼兒教育環(huán)境也產(chǎn)生了較大變化，依賴信息技術(shù)開展家園教育活動(dòng)、進(jìn)行溝通交流的現(xiàn)代化家園互聯(lián)、互通手段等也進(jìn)入日常教育過程中[21]。與此同時(shí)，時(shí)常出現(xiàn)質(zhì)疑的聲音，智能技術(shù)在線上或在線下使用的“性價(jià)比”一直是人們關(guān)注的重點(diǎn)。究其原因，大多數(shù)智能教育往往只是在“平移”或“復(fù)制”傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教育者缺乏對(duì)幼兒實(shí)際情況的具體把握與當(dāng)下智能教學(xué)流程的重構(gòu)意識(shí)[22]。

第二，研究主題體現(xiàn)著智能技術(shù)作用于兒童發(fā)展的時(shí)代性特征。研究文獻(xiàn)所涉及的智能信息技術(shù)從早期的計(jì)算機(jī)技術(shù)、電視、動(dòng)畫片等到之后的平板電腦、互聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)等，再到當(dāng)下的智能玩具、AR/VR技術(shù)、社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，智能安全設(shè)備等，無(wú)一例外不體現(xiàn)著時(shí)代的發(fā)展與技術(shù)的更新。從最早以美國(guó)為代表的教育學(xué)者開始關(guān)注規(guī)范智能教育概念范疇并推動(dòng)相關(guān)政策文件頒布，到部分發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)注智能技術(shù)對(duì)兒童發(fā)展的影響、如何將智能教育技術(shù)應(yīng)用到幼兒教育領(lǐng)域，再到如今全球范圍的研究者思考如何構(gòu)建包含理論研究、教師教育、家長(zhǎng)教育等內(nèi)容的幼兒智能教育體系，反思重構(gòu)包含幼兒智能教育在內(nèi)的整體教育框架，做好準(zhǔn)備迎接“教育元宇宙”的到來等，每個(gè)時(shí)期都有與科技相結(jié)合的幼兒教育研究。研究主題的分析還反映出兩方面問題：一方面，技術(shù)影響著我們的生活，為幼兒教育環(huán)境帶來改變，在新的話語(yǔ)體系中全面創(chuàng)新課程圖譜、改革教學(xué)和學(xué)習(xí)方式刻不容緩[23]；另一方面也反映出研究者缺乏前瞻性的視角，扎根于現(xiàn)狀探尋幼兒智能教育發(fā)展與實(shí)施的展望式研究相對(duì)不足，這使得我國(guó)的幼兒教育始終滯后于智能技術(shù)發(fā)展，這樣的現(xiàn)狀值得研究者思考。全球化語(yǔ)境下，教育研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大、研究視野持續(xù)得到拓展的同時(shí)，我國(guó)多數(shù)研究者仍然將目光聚焦于本土教育問題研究，涉及他國(guó)或多國(guó)的對(duì)比研究幾乎是空白，雖然針對(duì)單一國(guó)家的研究細(xì)致深入，但仍然顯得較為單薄。深刻了解他國(guó)幼兒智能教育發(fā)展態(tài)勢(shì)，力求為我國(guó)幼兒教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展注入新鮮血液，是教育研究者的使命之一。

第三，研究對(duì)象脫離“幼兒”本身，研究方法單一。通過對(duì)比分析可以看出，韓、美兩國(guó)研究者最關(guān)注的研究群體集中于“幼兒”本身，以兒童為本。而我國(guó)研究多數(shù)關(guān)注文獻(xiàn)信息、教育現(xiàn)象、智能設(shè)施設(shè)備等，與幼兒智能教育聯(lián)系最密切的幼兒自身、教師、父母等研究對(duì)象被忽視。智能技術(shù)強(qiáng)勢(shì)入駐教育領(lǐng)域，對(duì)教育形態(tài)及方式、教育理論及實(shí)踐等方面帶來革命性影響[24]，然而對(duì)智能教育的討論僅停留在技術(shù)的社會(huì)功用層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，智能技術(shù)會(huì)對(duì)“人”本身帶來何種層面的影響更值得深思。就教師而言，技術(shù)賦能后的工作內(nèi)容從傳統(tǒng)、重復(fù)的勞動(dòng)變?yōu)楦唠A的思維培養(yǎng)、情感互動(dòng)、教學(xué)設(shè)計(jì)等[25]。就幼兒而言，智能的教育生態(tài)將兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展從以往被桎梏、窄化的空間中解放出來，教育的方式、形態(tài)等不再作為評(píng)判幼兒教育水平的依據(jù)，“教育既生活”的理念將進(jìn)一步得到證實(shí)[26]。韓、美兩國(guó)研究者普遍采用調(diào)查研究、實(shí)地走訪、實(shí)驗(yàn)求證、項(xiàng)目評(píng)估等實(shí)證類的研究方式。相比而言，我國(guó)的研究者對(duì)量化或質(zhì)性研究方法的使用力度不夠，對(duì)文獻(xiàn)研究法非常依賴，基本上都以思辨性研究或描述性研究的方式呈現(xiàn)，缺乏基于證據(jù)的、探尋教育一般規(guī)律的、建立在數(shù)據(jù)之上的量化研究，同樣缺乏挖掘不同教育問題及其背后的復(fù)雜關(guān)系的質(zhì)性研究，在這些方面我國(guó)幼兒教育研究者應(yīng)當(dāng)多聆聽他國(guó)研究者的聲音，嘗試不同的研究方法，力圖探索更加多元化、綜合化的學(xué)術(shù)研究手段。

（二）中國(guó)幼兒智能教育發(fā)展展望

本研究對(duì)2011—2022年間，中、韓、美三國(guó)探討幼兒智能教育的360篇相關(guān)研究進(jìn)行了量化結(jié)合質(zhì)性的內(nèi)容分析，試圖了解國(guó)內(nèi)外幼兒智能教育研究的發(fā)展現(xiàn)狀，從而為我國(guó)幼兒智能教育的發(fā)展提供參考借鑒。研究結(jié)果表明，智能技術(shù)與幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展有著密切聯(lián)系，并且隨著時(shí)代的變革，這種聯(lián)系勢(shì)必會(huì)進(jìn)一步拓展。基于此，筆者有以下幾點(diǎn)思考：

第一， 明確智能技術(shù)的定位，把握幼兒智能教育發(fā)展方向。大數(shù)據(jù)時(shí)代科技的發(fā)展解決了信息傳遞緩慢、知識(shí)資源鴻溝等問題，但也在一定程度上導(dǎo)致知識(shí)信息數(shù)量過剩、變化快，呈現(xiàn)出碎片化、模糊化等特征。這一轉(zhuǎn)變也引發(fā)了一個(gè)最基本的討論，即智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)深層次、系統(tǒng)性教育變革的同時(shí)，它究竟扮演著什么樣的角色？傳統(tǒng)教育模式將師生定義為主客關(guān)系，現(xiàn)如今在智能教育模式中轉(zhuǎn)變?yōu)槿S關(guān)系，即教師—機(jī)器—學(xué)生。教育者和受教育者的身份、角色也被重新定義：教育者既可能是人，也可能是機(jī)器[27]。在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化、高效率的今天，人在教育活動(dòng)中的部分工作之所以能夠被替代，必然是因?yàn)橹悄茉O(shè)備在特定方面比人類更強(qiáng)大，更專業(yè)，可是隨著技術(shù)的日益精進(jìn)，這種替代最終會(huì)延展到何種層面，會(huì)不會(huì)使人越來越像沒有情感、思想的機(jī)器？持續(xù)追問會(huì)發(fā)現(xiàn)，智能技術(shù)越發(fā)達(dá)、水平越高、融入社會(huì)環(huán)境越具體，越需要教育者回到人性、回到人本身、回到教育的原點(diǎn)去思考教育[28]。尤其是幼兒教育，從顯性學(xué)習(xí)層面而言，教師的言談舉止對(duì)幼兒而言都是模仿的對(duì)象，這種學(xué)習(xí)是外露的，是可觀測(cè)、可評(píng)估的；從隱性層面來講，教師與幼兒溝通和交流的過程是幼兒的內(nèi)心、精神世界、思維方式受到熏陶和影響的過程。因此，回答“教育活動(dòng)中智能技術(shù)究竟在多大程度上起到幫助作用？”這一問題的關(guān)鍵是明確技術(shù)在教育中的定位，即智能技術(shù)只能是教育的手段，不是教育的目的。無(wú)論科技如何發(fā)展，教師培養(yǎng)人的職責(zé)、技術(shù)服務(wù)于教育的角色應(yīng)是不變的。在智能教育時(shí)代，通過實(shí)證、檢驗(yàn)等研究手段厘清智能技術(shù)應(yīng)用于幼兒教育的正確方式，搞清楚“教什么”“如何教”“怎樣評(píng)”等問題，并為幼兒規(guī)避潛在的傷害和危險(xiǎn)是幼兒教育工作者的責(zé)任，只有這樣，研究者才能進(jìn)一步把握我國(guó)幼兒智能教育的發(fā)展方向，才有可能讓教育培養(yǎng)先于技術(shù)應(yīng)用。

第二， 多角度聚焦研究對(duì)象，進(jìn)一步拓展研究方法。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，國(guó)外大多數(shù)研究者都將目光緊緊鎖定于兒童，強(qiáng)調(diào)“以兒童為本”，尤其是韓國(guó)的研究中，與幼兒教育密不可分的“教師教育”“父母教育”屢被探討?？梢灶A(yù)想，進(jìn)入第四次產(chǎn)業(yè)革命的人類社會(huì)，智能技術(shù)勢(shì)必會(huì)得到更廣泛的使用，幼兒智能教育的內(nèi)容和水準(zhǔn)也會(huì)隨著教師或父母等成年人對(duì)智能技術(shù)的認(rèn)知水平和使用能力的不同而呈現(xiàn)出明顯差異。而自2019年后，我國(guó)進(jìn)入新冠疫情以來，教育專家所預(yù)測(cè)的未來學(xué)習(xí)模式突然降臨[29]。智能教育以一種近乎強(qiáng)勢(shì)的“被動(dòng)姿態(tài)”進(jìn)入教育領(lǐng)域，居家隔離、網(wǎng)絡(luò)課堂、家庭教育等話題屢被討論的同時(shí)，學(xué)者也應(yīng)敏銳洞察到這一新局面背后的挑戰(zhàn)[30]。如今，雖然疫情已經(jīng)暫時(shí)遠(yuǎn)離人們的生活，但其對(duì)教育帶來的革新與顛覆是持續(xù)的，教育者固有的觀念告訴我們，教育活動(dòng)應(yīng)是人與人面對(duì)面的交流，教師與幼兒的表情、語(yǔ)言及肢體動(dòng)作等都可作為教育評(píng)判的依據(jù)，但在實(shí)際的智能教育環(huán)境中，受各方面因素影響，傳統(tǒng)的教育模式發(fā)展受限，教師對(duì)幼兒教育活動(dòng)的把握度下降，甚至一些實(shí)操課程無(wú)法開展。在多元的智能教育環(huán)境中，教師及家長(zhǎng)適應(yīng)信息化和智能技術(shù)變革、積極有效地開展學(xué)校教學(xué)與家庭教育必將成為一種常態(tài)，圍繞教育活動(dòng)中的“人”，進(jìn)一步探討如何最大程度體現(xiàn)學(xué)生主體地位、教師引導(dǎo)職責(zé)、家庭協(xié)同共育作用，教師、家長(zhǎng)應(yīng)如何提高自身信息素養(yǎng)，如何利用智能技術(shù)幫助幼兒成長(zhǎng)也應(yīng)是我國(guó)研究者需要進(jìn)一步探究的課題。此外，在研究方法上，我國(guó)的研究缺乏基于數(shù)據(jù)分析的量化研究或深入觀察的質(zhì)性研究。筆者認(rèn)為，智能技術(shù)與幼兒教育的結(jié)合需借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或智能設(shè)施的具體應(yīng)用才能開展。對(duì)于幼兒教育而言，在智能技術(shù)應(yīng)用過程中，開展基于大樣本的數(shù)據(jù)分析或個(gè)案追蹤，調(diào)研幼兒、教師、父母的體驗(yàn)感受、能力提升等真實(shí)反饋信息，才能更深層次地揭示教育現(xiàn)象，從而獲得更具意義的研究?jī)r(jià)值。其次，研究者在關(guān)注教育現(xiàn)象所包含的一般教育規(guī)律時(shí)，也應(yīng)關(guān)注教育問題內(nèi)部的復(fù)雜性，采用深入觀察或交談等質(zhì)性研究方法，更加注重對(duì)各種不同教育問題的深度剖析與詮釋。

第三， 構(gòu)建智能教育理論體系，推進(jìn)幼兒園課程改革。面對(duì)智能技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的沖擊，幼兒教育研究者在適應(yīng)的同時(shí)也應(yīng)進(jìn)行反思，反思來自兩個(gè)方面，一方面是來自于實(shí)踐問題，另一方面則應(yīng)檢視現(xiàn)有的理論基礎(chǔ)[31]。而這樣的理論研究既是國(guó)家規(guī)劃智能教育發(fā)展藍(lán)圖的“參考書”，還是用于指導(dǎo)教師、父母、兒童智能教育活動(dòng)開展、設(shè)備使用等的“白皮書”。例如：1996年全美幼教協(xié)會(huì)在《技術(shù)與3～8歲兒童》（Technology and Young Children——Ages 3 through 8）中就曾指出：“在早期教育中適宜地利用計(jì)算機(jī)技術(shù)，能夠促進(jìn)兒童的認(rèn)知個(gè)社會(huì)性發(fā)展?！盵32]并且提倡將適宜的計(jì)算機(jī)技術(shù)整合到常規(guī)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，使之成為眾多兒童可以選擇的學(xué)習(xí)方式之一。2012年，全美幼教協(xié)會(huì)聯(lián)合弗雷德·羅杰斯中心（Fred Rogers Center）再次發(fā)布了一份新的報(bào)告：《技術(shù)和交互式媒介作為工具應(yīng)用于 0～8 歲早期教養(yǎng)方案》 （Technology and Interactive Media as tools in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8），該報(bào)告指出，將信息技術(shù)應(yīng)用于早期教育的根本目的，是為了最大限度地促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，以優(yōu)化促進(jìn)嬰幼兒（0～8歲）思維認(rèn)知、社會(huì)性、情感、身體發(fā)育和語(yǔ)言的發(fā)展[33]。兩份報(bào)告都在理論層面強(qiáng)調(diào)幼兒期開展智能教育的重要性，在實(shí)踐層面給予教師及家長(zhǎng)具體的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容。歷經(jīng)了16年，全美幼教協(xié)會(huì)對(duì)這份報(bào)告的再次修訂緊跟時(shí)代步伐，并始終以兒童為中心。對(duì)比來看，我國(guó)學(xué)術(shù)研究對(duì)這樣相對(duì)成熟的幼兒智能教育系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)理論領(lǐng)域研究的洞察能力較低，尤其是就如何有效利用智能技術(shù)開展幼兒教育的模式、方法等方面缺乏科學(xué)性的指導(dǎo)建議，在政策性、綱領(lǐng)性文件方面并未建立清晰明確的理論體系。同時(shí)，當(dāng)前國(guó)內(nèi)研究者雖然較多關(guān)注智能技術(shù)在幼兒教育活動(dòng)中的實(shí)際應(yīng)用，嘗試改善現(xiàn)有的幼兒智能教育課程環(huán)境，但像STEAM、VR體能課程等一系列利用新興技術(shù)開展幼兒智能教育的創(chuàng)新課程開發(fā)研究、課程教學(xué)效果檢驗(yàn)、教具開發(fā)使用等方面的研究幾乎是空白。智能技術(shù)的進(jìn)階，不僅代表著教育教學(xué)環(huán)節(jié)所涉及的設(shè)備更新、方法變革等，更是意味著幼兒教育模式由內(nèi)而外、自上而下的革新，這種既觀照現(xiàn)實(shí)教育問題又有理論支撐的研究還需進(jìn)一步深化和加強(qiáng)。

幼兒智能教育作為一種不算“新”的教育模式，是新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革的重大舉措，智能教育在知識(shí)資源、學(xué)習(xí)方式等方面展現(xiàn)出的豐富性、共享性、便捷性等優(yōu)勢(shì)可以在一定程度上有效地促進(jìn)教育公平，推動(dòng)新時(shí)代高質(zhì)量教育體系建設(shè)與發(fā)展。正如《北京共識(shí)——人工智能與教育》中所倡議的那樣，“支持對(duì)于新興人工智能發(fā)展影響相關(guān)的前沿問題進(jìn)行前瞻性研究，推動(dòng)探索利用人工智能促進(jìn)教育創(chuàng)新的有效戰(zhàn)略和實(shí)踐模式，以期構(gòu)建一個(gè)在人工智能與教育問題上持有共同愿景的國(guó)際社會(huì)”[34]。學(xué)術(shù)研究作為教育政策規(guī)劃制定的“奠基石”、教育活動(dòng)實(shí)施與開展的“探路者”，應(yīng)深刻思考智能時(shí)代幼兒教育事業(yè)發(fā)展的走向，探索創(chuàng)新可操作性強(qiáng)的幼兒智能教育應(yīng)用模式，向教師、父母、幼教機(jī)關(guān)推廣幼兒智能教育的科學(xué)方法，從而構(gòu)建新的理論體系，推進(jìn)幼兒園課程創(chuàng)新，共同促進(jìn)兒童健康、全面發(fā)展。

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Research on Early Childhood Intelligent Education from A Comparative Perspective： Progress and Prospect

TAO Yang

（School of Educational Science， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Academic literature， as a "monitor" reflecting the development of early childhood intelligent education， is not only an important indicator to test the maturity of cutting-edge research， but also a "direction indicator" to summarize the past experience and lessons， and guide the development of early childhood intelligent education in the future. With academic literature as the starting point， to carry out a comparative dialogue among countries is the only way to deepen the theory of early childhood intelligent education and promote the reform of kindergarten curriculum in China. Following the four steps of sample selection， tool establishment， comparative analysis， conclusion and prospect， this study deeply analyzes the journal literature related to early childhood intelligent education in China， the United States and South Korea from 2011 to 2022 in a comparative perspective. It is found that the annual trend shows a continuous incremental trend in all three countries， of which China's trend is the most obvious. The research theme reflects the epochal characteristics of the role of intelligent technologies in children's development. In terms of research objects， the literature in China is detached from "young children" itself， and the research methodology is used in a single way. This study proposes that China should clarify the positioning of intelligent technology， grasp the development direction of early childhood intelligent education， focus on research objects from multiple angles， further expand research methods， and build a theoretical system of intelligent education.

[Keywords] International Comparison; Educational Informatization; Intelligent Education; Early Childhood Education; Curriculum Reform