孫 倩

(邳州市運平路小學 江蘇邳州 221300)

寫字能力是閱讀分析能力和寫作能力提升的基礎(chǔ),也是學習其他學科的基礎(chǔ)。寫字既是小學生學習漢語文化的起點,也是小學生進行語文學習的開始。培養(yǎng)學生對漢字的書寫興趣,培養(yǎng)學生良好的寫字的習慣,增強學生書寫漢字的能力,有助于激發(fā)學生熱愛祖國漢字的感情。但是由于漢字的學習較為抽象,學生難以保持長久而持續(xù)的注意力,也有部分學生掌握了生字書寫規(guī)則,卻不能靈活運用。因此,教師需要借助具身認知理論,關(guān)注學生的學習認知、身體和環(huán)境之間的動態(tài)統(tǒng)一體關(guān)系,讓學生通過多感官參與寫字教學活動,增加寫字體驗,發(fā)揮學生的主觀能動性。

一、具身認知理論視野下小學低年級寫字教學的重要性

隨著新課程改革的不斷深入,教師需要進一步創(chuàng)新小學語文的教學模式,深入了解學生的認知發(fā)展特點,制訂相關(guān)的小學語文教學方案,以滿足學生的學習需求。在寫字認知發(fā)展過程中,應(yīng)用具身認知理論能夠激發(fā)學生主動探索的欲望,使其在親身體驗的同時學到成熟、高效的寫字技巧,獲得更深的寫字感悟。寫字認知發(fā)展指的是由淺入深地研究漢字這一音形義的統(tǒng)一體,把字寫端正、工整和規(guī)范。具身認知理論則主要包含了“認知不能獨立于身體而存在;認知依賴和發(fā)端于身體,是大腦、身體、環(huán)境三位一體的系統(tǒng);身體感知覺、身體運動強烈影響認知”三個方面?；诰呱碚J知理論,教師需要改變傳統(tǒng)小學語文低年級寫字教學模式,不僅要拋棄讓學生依葫蘆畫瓢的寫字教學方式,而且需要在精益求精中讓學生通過寫字,進一步獲得較好的語文學習能力。同時,學生能夠在寫字的過程中獲得更為深入的學習體驗,由此養(yǎng)成沉著冷靜的學習思維,培養(yǎng)一定語文的綜合素養(yǎng)。教師通過引導學生學習相關(guān)的寫字技巧,滿足學生的學習需求,使其在嚴格要求自己的學習中,保持對語文學科的高度熱情,養(yǎng)成良好的寫字習慣。學生在這一過程中也能夠掌握更多學習途徑和學習資源,開闊學習眼界、充盈學習資源庫。此外,在具身認知理論視域下,教師需要以“以學生發(fā)展為本”的教學目標為基礎(chǔ),為其選取具有深層含義的核心內(nèi)容,讓學生不僅能夠基于簡單的漢字知識進行學習,還能夠在漢字文化中探求更多具有深層意義的知識,從而實現(xiàn)更有價值的自我挑戰(zhàn),在更有價值的內(nèi)容學習中獲得語文學習能力的提升。此時,學生不僅能夠從枯燥的寫字中找到語文學習的快樂,產(chǎn)生強烈的語文學習動機,也能夠感悟語文學科的學習本質(zhì)和學習方法,收獲良好的語文學習效果。

二、小學低年級寫字教學的現(xiàn)狀分析

對于低年級學段的學生而言,其剛剛從幼兒園進入小學,主要活動也從簡單的玩樂過渡到知識學習中,對他們來說是一個比較大的挑戰(zhàn),這時會有一部分學生難以適應(yīng)。尤其在小學低年級階段,寫字對他們來說較難,長時間保持一個寫字姿態(tài),并且在固定的田字格中一筆一畫地寫,學生容易感到枯燥乏味,還容易受到把字寫得更為正確規(guī)范的壓力。許多學生會在反復的寫字過程中,產(chǎn)生厭煩排斥的心理,雖然完成了寫字任務(wù),但是寫字的質(zhì)量不高。由于在小學階段初步系統(tǒng)地接觸寫字,學生難免在學習過程中出現(xiàn)難以理解寫字技巧的問題,因而產(chǎn)生一定的心理負擔,甚至有的學生在剛練習寫字時就產(chǎn)生了退縮的心理。針對上述情況,部分教師認識不足,寫字教學理念較為落后等,從而忽略了學生通過寫字實現(xiàn)認知發(fā)展的進程。首先,小學語文低年級寫字教學重點存在偏差。有的教師把教學重點放在學生是否寫得正確上,而對學生剛開始寫字最基礎(chǔ)也是最重要的坐姿、握筆姿勢、寫字習慣沒有予以足夠的重視。其次,小學語文低年級寫字教學中對學生缺乏指導。一些教師只是盲目地讓學生進行仿寫,但對學生的寫字指導卻不明確。學生在不明確的指導下,難以把握正確的寫字方向。加之學生沒有受到教師關(guān)于寫字習慣和寫字姿態(tài)的指導,對重點筆畫不了解,學生的寫字錯誤率很高,學生也難以通過寫字培養(yǎng)熱愛漢字的情感,無法在橫平豎直的寫字過程中感受漢字中蘊含的文化,最終導致對漢字書寫的掌握程度不高。在這樣的學習過程中,學生缺乏主動學習寫字技巧的積極性。由此可見,傳統(tǒng)的寫字教學已經(jīng)無法滿足學生的語文學習需要。

三、具身認知理論視野下小學低年級寫字教學的策略

(一)關(guān)注寫字認知體驗,調(diào)動學生積極性

具身認知理論強調(diào)教師關(guān)注學生的寫字認知,通過創(chuàng)造良好的寫字環(huán)境,讓學生得到有效的指導,在體驗中有效內(nèi)化寫字的技巧。小學低年級是學生由口頭語言向書寫過渡的轉(zhuǎn)折關(guān)鍵期,教師需要認識到寫字對于學生的重要性,從而幫助學生掌握和駕馭寫字的技能。而相對于知識的學習,寫字技能的獲得,對于學生的要求更高也更為復雜,學生要在實際體驗中掌握準確、規(guī)范的寫字技巧。

漢字結(jié)合了形體和意義,學生可以通過漢字的外形窺見漢字所指的具體事物。根據(jù)漢字的這一特性,教師可以通過多媒體的動態(tài)演示,讓學生關(guān)注漢字的筆畫描寫過程。在動態(tài)演示過程中,學生能夠直觀地觀察到漢字每一筆、每一畫如何書寫,從而將枯燥的寫字過程變成有趣的模仿游戲。學生在落筆模仿的過程中,難免會因為寫字姿勢、握筆力度等不對寫不好字,此時教師便可利用多媒體,讓學生再次觀察他人在寫字過程中握筆姿勢的細節(jié)。有的學生習慣性地將撇畫、豎畫等寫得很長,盲目地拉長會使得字形夸張,整體雜亂。教師可要求學生關(guān)注“主筆是否突出”。主筆即字的骨干,起到支撐架構(gòu)整個字的作用,也可以簡單地理解為一個字中最長的、最顯眼的筆畫,例如“中”的豎畫,“三”的底橫等。學生在練習的過程中,能夠借由主筆這一概念理解字形結(jié)構(gòu),掌握分清主次、主筆寫得舒展發(fā)散、其他部分有一定程度的收縮等主筆突出的技巧。同時,教師需要幫助學生協(xié)調(diào)視覺、聽覺、觸覺和動覺等各項認知與動作因素,幫助學生習得寫字技能。學生在這一具體的寫字認知過程中,能夠激發(fā)寫字的興趣,有效推動寫字技能的同化與吸收,構(gòu)建屬于自身的漢字書寫模式。

(二)挖掘漢字內(nèi)在結(jié)構(gòu),實現(xiàn)學生認知發(fā)展

在小學語文低年級寫字教學中,教師能否幫助學生突破表層的漢字符號、深入漢字背后的內(nèi)在構(gòu)成,是衡量小學語文低年級寫字教學質(zhì)量的重要尺度之一。教師需要結(jié)合中國漢字的特性,確定語文教學的最終目的,不應(yīng)當只開展單一的寫字活動,而是應(yīng)當結(jié)合具身認知理論,讓學生基于中國漢字的特征,理解其邏輯形式、符號表征的外在形式,最終生成相關(guān)的意義系統(tǒng),達到通過寫字發(fā)展學生認知的目的。

教師在引導學生學習懸針豎這些寫字技巧時,需要挖掘“劍”“利”這些帶有懸針豎筆畫的漢字,幫助學生掌握懸針豎與垂露豎的區(qū)別。首先,教師可以用毛筆蘸水在黑板上寫帶有“豎”這一筆畫的字,比如“中”“個”“帥”等,要求學生識別出教師所寫的字。此時學生必須集中注意力,仔細觀察教師寫字的筆畫,為接下來寫字做好鋪墊。同時,教師還可以在學生寫字的過程中,講述一些書法家勤學苦練的故事,比如王羲之苦練“之”字、“永”字八法等小故事,激發(fā)學生勤學苦練的決心。學生在了解到這些書法家背后的寫字故事后,便能夠堅定練字的決心,投入寫字的過程中,不會覺得枯燥的寫字多么難熬。此時,學生的學習過程能夠變得更加有價值、有意義,也能促進學生耐心細致地寫字、練字。而為了幫助學生深度挖掘中國漢字的意義,教師需要帶領(lǐng)學生走進漢語知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu),幫助其分解和再次重構(gòu)寫字框架。學生在這一學習過程中能夠感悟和體驗寫字的意義和價值功能,不斷提高學生分析能力和實踐意識。

(三)精準指導學生寫字,保證學生書寫質(zhì)量

教師要根據(jù)小學生的身心發(fā)展特點,加強指導,使學生意識到書寫的重要性。在小學語文低年級寫字教學中,教師一定要發(fā)揮好示范引領(lǐng)作用。有效的范寫對學生來說既有直觀性,也具模仿性和激勵性。小學寫字技巧的學習過程中,學生必須要經(jīng)歷自主學習、理解消化的過程,在操作和練習相關(guān)小學寫字技巧的過程中經(jīng)歷實踐思索,才能夠真正有所得、學有所成。此外,教師還應(yīng)當關(guān)注學生在認識、練習漢字符號的同時,更為積極地探索更廣闊、豐富的精神文化世界。學生在這樣的具身認知學習過程中,也能夠通過多樣化的學習方式,活躍語文思維,推動語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

在教學“閃”這一字的過程中,教師需要指導學生將“閃”字分為“人”和“門”兩部分,幫助學生初步理解這個字背后的含義。當學生初步了解“閃”這個字之后,教師便可讓學生進行練習。要寫好“閃”這一字,如何寫好點、如何讓“人”被包含在內(nèi)都是學生在寫的時候需要考慮的問題。當學生寫“人”字時,需要思考“閃”字的“人”和單獨的“人”有何區(qū)別,捺不能太過,否則就容易讓字變形。由此,教師可過渡到對于“衡平豎直”的指導中,指導學生將豎畫的主筆寫得豎直挺拔、橫畫的主筆寫得平穩(wěn)。學生寫橫畫的主筆時,容易將筆畫寫得水平,而不是平穩(wěn),此時,教師需要告訴學生:對于長橫,我們通常的處理方式是將其寫成扁擔狀,先微微上斜,再微微下壓,整體寫得穩(wěn)重踏實。當學生受到教師的指點后,能夠更加關(guān)注寫字筆畫,從而把字寫得更加工整、漂亮。教師可再讓學生對“上”“工”“中”“甲”等字進行練習。學生在老師的指導下,能夠掌握相關(guān)寫字技巧,保證書寫質(zhì)量。

總而言之,在指導學生寫字的過程中,教師需要運用具身認知理論,積極促使學生由寫字過渡到認知發(fā)展這一更高的層次。學生在不斷地練習和探索中,能夠聯(lián)系生活實際,強化對于寫字的體驗,把握漢字的本質(zhì)。因此,教師需要利用寫字推動學生進行更有意義、更有深度的學習,從而使其獲得良好的語文綜合素養(yǎng)。