張琪

古詩(shī)文是中華文化寶庫(kù)中的璀璨明珠，也是中學(xué)生積累、寫(xiě)作的寶貴財(cái)富。部編教材選編經(jīng)典古詩(shī)文100多篇，其中八上23篇，八下21篇。筆者結(jié)合2022年版課標(biāo)提出的核心素養(yǎng)、教材書(shū)后習(xí)題以及自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)初中古詩(shī)文讀寫(xiě)融合教學(xué)的看法和做法。

古詩(shī)文占比增多，一線教師對(duì)此褒貶不一。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，一線教師多傾向于采用串講法。但在篇數(shù)增多并且整個(gè)單元都是古詩(shī)文的情況下，采用串講法，學(xué)生易喪失學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果大大降低。因此，古詩(shī)文的教學(xué)方法迫切需要改變。

2022年版課標(biāo)明確指出，把立德樹(shù)人作為語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)。在育分轉(zhuǎn)向育人的今天，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)文的過(guò)程中豐富積累，鍛煉思維，傳承中華優(yōu)秀文化，增強(qiáng)文化自信，提高審美品位。

新課標(biāo)指引著古詩(shī)文教學(xué)的基本方向，教材也給出了具體的教學(xué)方法——讀寫(xiě)融合。

八年級(jí)上冊(cè)第三單元編排了《三峽》《短文兩篇》（《答謝中書(shū)書(shū)》《記承天寺夜游》）《與朱元思書(shū)》《唐詩(shī)五首》，緊隨其后的寫(xiě)作訓(xùn)練是“學(xué)習(xí)描寫(xiě)景物”。從文言文閱讀直接跨到了現(xiàn)代文寫(xiě)作，如果僅僅將單篇古詩(shī)文閱讀的教學(xué)目標(biāo)確定在識(shí)記、理解層面，那么寫(xiě)作需要的表達(dá)運(yùn)用能力就無(wú)法得到訓(xùn)練。書(shū)后習(xí)題給出了能力訓(xùn)練階梯。《三峽》書(shū)后第四題，“翻譯課文的中間兩段，把原文和自己的譯文都朗讀一遍，邊讀邊體會(huì)它們不同的語(yǔ)言特點(diǎn)”，翻譯是學(xué)習(xí)文言文通常會(huì)采用的識(shí)記、理解的方法，屬于較低的能力層級(jí)?！抖涛膬善窌?shū)后第五題，“從兩篇短文中任選其一，發(fā)揮想象，將其改寫(xiě)成一篇白話散文”，與翻譯比較，融入想象進(jìn)行改寫(xiě)的表達(dá)難度又提高了一個(gè)層次?！短圃?shī)五首》書(shū)后第四題，“李白年輕時(shí)曾‘仗劍去國(guó)，辭親遠(yuǎn)游’，《渡荊門(mén)送別》就寫(xiě)于他乘舟東下、出蜀入楚的途中。細(xì)讀詩(shī)作，用自己的話描述詩(shī)中所寫(xiě)的景色，注意寫(xiě)景視角的轉(zhuǎn)換，體會(huì)詩(shī)人心境的變化”，這里不是單純的描寫(xiě)景色，而是在掌握視角轉(zhuǎn)換、融情于景的寫(xiě)作手法的基礎(chǔ)上加以運(yùn)用表達(dá)，能力層級(jí)又高了一些。正是在單篇古詩(shī)文識(shí)記、理解、鑒賞、掌握、運(yùn)用、表達(dá)等能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，才有可能達(dá)到單元寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)。

不僅這一個(gè)單元如此安排，教材對(duì)很多古詩(shī)文篇目的教學(xué)都提出了寫(xiě)作的要求?！恶R說(shuō)》書(shū)后四：“閱讀下面的短文，結(jié)合課文，寫(xiě)一段文字，談?wù)勀銓?duì)人才問(wèn)題的看法。不少于300字?！薄丁丛?shī)經(jīng)〉二首》書(shū)后五：“下面是對(duì)《關(guān)雎》第一章的一種翻譯，你喜歡嗎？為什么？另選一章，試著翻譯成白話詩(shī)?！边@樣的例子教材中俯拾皆是，若能改變教學(xué)方法，將“寫(xiě)”融入“讀”的環(huán)節(jié)，以“讀”促進(jìn)“寫(xiě)”的提升，讀寫(xiě)融合，不僅為課堂增色，而且有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

筆者在實(shí)踐中多次以讀寫(xiě)融合的方式進(jìn)行古詩(shī)文教學(xué)，雖然并非所有篇目都適合這樣處理，但整體而言讀寫(xiě)融合不失為一種課改性的嘗試。

（一）讀前試寫(xiě)，培養(yǎng)習(xí)慣鍛煉思維

選入教材的古詩(shī)文大多不難理解，學(xué)生可以結(jié)合書(shū)旁注釋或者借助古漢語(yǔ)字典疏通文意。采用讀前試寫(xiě)的方式，既能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，又能在課前了解學(xué)情。

在教學(xué)《賣(mài)炭翁》一文時(shí)，筆者采用了課前試寫(xiě)的方式讓學(xué)生改寫(xiě)《賣(mài)炭翁》。大多學(xué)生無(wú)法在教前理解學(xué)習(xí)重點(diǎn)。例如，很多學(xué)生把“系”理解為“拴”，而“系”書(shū)旁注釋為“掛”，這反映出翻譯不結(jié)合注釋的不良習(xí)慣，同時(shí)也反映出學(xué)生沒(méi)有理解宮使對(duì)老翁的輕慢態(tài)度。此時(shí)，只需由寫(xiě)出“掛”“丟”“甩”“扔”等詞的學(xué)生發(fā)表看法就能為其他學(xué)生解惑，還能進(jìn)一步辨析詞義。再如，一些學(xué)生發(fā)揮想象，描寫(xiě)賣(mài)炭翁的衣服，“打滿補(bǔ)丁的單薄布衣”，這與下文宮使換給老翁的“半匹紅紗一丈綾”在材質(zhì)上形成反差，“紗”與“綾”根本就不是老翁需要的，這便間接地表現(xiàn)了宮使的掠奪本質(zhì)。還有補(bǔ)寫(xiě)結(jié)尾的，“賣(mài)炭老翁牽著瘦骨嶙峋的老牛漸漸消失在茫茫雪地之中，只聽(tīng)到隱約傳來(lái)的嗚咽聲”，教師可以讓學(xué)生思考“嗚咽聲”由誰(shuí)發(fā)出。啟發(fā)學(xué)生思考白居易創(chuàng)作的目的是否只是表現(xiàn)賣(mài)炭翁之苦、個(gè)體命運(yùn)與群體命運(yùn)的關(guān)系，以更深刻地理解主題。

（二）讀時(shí)補(bǔ)充，豐富積累傳承文化

古詩(shī)文語(yǔ)言凝練含蓄，講究韻律，一個(gè)字的改動(dòng)，一種韻的轉(zhuǎn)換，都蘊(yùn)含著中華文化的深厚內(nèi)涵。讀時(shí)補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)，有利于豐富學(xué)生積累，建立文化自信。

學(xué)習(xí)《馬說(shuō)》，學(xué)生在翻譯中發(fā)現(xiàn)“鳴之”的“之”與“策之”“食之”兩個(gè)“之”用法不同。探究原因，是韓愈讓這三句構(gòu)成排比，以揭露食馬者的平庸淺薄，表達(dá)憤懣之情。這時(shí)補(bǔ)充資料，便能深刻理解韓愈作為古文運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)者反對(duì)駢文，認(rèn)為形式應(yīng)為內(nèi)容服務(wù)的思想。

《石壕吏》藏問(wèn)于答的表現(xiàn)形式是教學(xué)重難點(diǎn)，可是“問(wèn)”藏于何處？學(xué)生只知老婦有三苦，卻不知三苦對(duì)應(yīng)著三處換韻。換韻代表著敘述內(nèi)容的變化，代表著新問(wèn)答的展開(kāi)，代表著詩(shī)人的匠心獨(dú)運(yùn)，體現(xiàn)著杜甫的矛盾思想。若能在教學(xué)中補(bǔ)充換韻的妙處，學(xué)生也就能領(lǐng)悟到問(wèn)答話題的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而補(bǔ)充出吏的問(wèn)話，想象揣摩人物的表情語(yǔ)氣，探究詩(shī)人藏起官吏問(wèn)話的原因，體悟杜甫的矛盾思想，也在這一過(guò)程中深入體會(huì)了古體詩(shī)用韻自由的特點(diǎn)。

（三）讀后完善，理解內(nèi)化表達(dá)運(yùn)用

“文言文閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過(guò)‘章法考究處、煉字煉句處’具體地把握作者的‘所言志所載道’?！笔苷n堂教學(xué)時(shí)間的限制，課堂上學(xué)生的“寫(xiě)”只能是零星的、碎片化的。大多時(shí)候古詩(shī)文閱讀教學(xué)的“寫(xiě)”還是要放到課后作為作業(yè)。這時(shí)的“寫(xiě)”其實(shí)是有層次的，同樣是改寫(xiě)，基礎(chǔ)薄弱些的學(xué)生會(huì)采用翻譯的方式“寫(xiě)”，自我要求高一些的學(xué)生則會(huì)結(jié)合課上所學(xué)，或加上想象或改變視角或結(jié)合背景進(jìn)行改寫(xiě)。課后完善寫(xiě)作，有利于學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，理解內(nèi)化，表達(dá)運(yùn)用。

如《小石潭記》的改寫(xiě)，有的學(xué)生會(huì)注意到這是一篇游記，在段落起始處寫(xiě)明地點(diǎn)的變化以還原該篇移步換景的寫(xiě)作手法。有的學(xué)生會(huì)關(guān)注情與景的關(guān)系，結(jié)合背景發(fā)揮想象去還原人物情感。從游魚(yú)之樂(lè)到境清之憂，中間第三節(jié)柳宗元的情感、思緒是怎樣的？學(xué)生寫(xiě)道：“溪水的盡頭在哪里呢？我不知道，就像我的未來(lái)一樣無(wú)法預(yù)知?！比谌肓肆谠赓H寄情山水的背景，情感也合理地從樂(lè)過(guò)渡到憂。

又如《核舟記》的改寫(xiě)，學(xué)生寫(xiě)道：“我們上了舟，一陣微風(fēng)吹來(lái)，水面泛起陣陣漣漪，清新的空氣令人心曠神怡……今天，我戴了頂高帽，有些講究。我與魯直兄一同站在船頭，各拿著畫(huà)卷的一端研究起來(lái)。有時(shí)魯直的見(jiàn)解太好，我還會(huì)用手拍拍他的背表示同意，不愧是我的得意門(mén)生啊！”學(xué)生巧妙化用了“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”，又抓住“撫”字，結(jié)合老師補(bǔ)充的人物介紹展開(kāi)想象，將舟中輕松愉悅的氛圍，二人陶醉于山水美景、流連于書(shū)畫(huà)長(zhǎng)卷的景象展現(xiàn)得淋漓盡致，通過(guò)改寫(xiě)，學(xué)生也能從中進(jìn)一步理解了王叔遠(yuǎn)的構(gòu)思巧妙。

總之，每一篇被選入教材的古詩(shī)文都是大浪淘沙的經(jīng)典之作，教師若能更新理念、結(jié)合教材，創(chuàng)造性地進(jìn)行讀寫(xiě)融合教學(xué)，一定能讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言運(yùn)用中，鍛煉思維，提高審美，建立文化自信。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省丹陽(yáng)市吳塘實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師。