凌宇 于淼 李丹雨

摘? 要：青少年時(shí)期是個(gè)體價(jià)值觀形成的重要時(shí)期，亦是其對(duì)民族與國(guó)家認(rèn)同趨于穩(wěn)定的關(guān)鍵時(shí)期。青少年國(guó)家認(rèn)同的培養(yǎng)關(guān)乎國(guó)家意識(shí)的樹立及愛國(guó)情感的增進(jìn)，是青少年品格教育中不可或缺的一部分。文章從生態(tài)系統(tǒng)觀的視角入手，探討了影響青少年國(guó)家認(rèn)同發(fā)展的情境因素、個(gè)體因素和時(shí)間因素，并在此基礎(chǔ)上分析了青少年國(guó)家認(rèn)同發(fā)展的心理機(jī)制，提出了相應(yīng)對(duì)策和建議。

關(guān)鍵詞：青少年；國(guó)家認(rèn)同；民族認(rèn)同；生態(tài)系統(tǒng)理論；價(jià)值觀

中圖分類號(hào)：G445? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）27-0011-04

中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，中華民族偉大復(fù)興正處于關(guān)鍵時(shí)期，新時(shí)代愛國(guó)主義教育要面向全體人民，并聚焦青少年群體，讓青少年在“拔節(jié)孕穗期”得到適時(shí)、正確的愛國(guó)主義引導(dǎo)。國(guó)家認(rèn)同作為愛國(guó)主義教育的核心，在2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中，被列為學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一。文章旨在探討新時(shí)代背景下青少年國(guó)家認(rèn)同發(fā)展軌跡與內(nèi)化心理機(jī)制，并據(jù)此提出培養(yǎng)青少年國(guó)家意識(shí)、增進(jìn)愛國(guó)情感的對(duì)策與建議。

一、核心概念界定

培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，增強(qiáng)人民群眾對(duì)偉大祖國(guó)的認(rèn)同、對(duì)中華民族的認(rèn)同、對(duì)中華文化的認(rèn)同、對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義道路的認(rèn)同，是十年來中國(guó)文化建設(shè)的一項(xiàng)重要舉措［1］。

作為文化自信的具體表現(xiàn)，國(guó)家認(rèn)同既是人們對(duì)自己國(guó)民身份的知悉和接受，也是對(duì)自己國(guó)家的領(lǐng)土、主權(quán)、歷史、文化、政治道路與主張以及道德價(jià)值觀等的認(rèn)可［2］。個(gè)體的國(guó)家認(rèn)同是由價(jià)值傾向、情感確認(rèn)與行為投入構(gòu)成的復(fù)雜心理系統(tǒng)。通過確認(rèn)自己的國(guó)民身份與國(guó)家歸屬，個(gè)體會(huì)更主動(dòng)關(guān)心國(guó)家利益，承擔(dān)國(guó)家發(fā)展責(zé)任［3］。

二、青少年國(guó)家認(rèn)同的發(fā)展特征

個(gè)體國(guó)家認(rèn)同的形成始于童年期，隨著個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與個(gè)性成熟，國(guó)家認(rèn)同表現(xiàn)出日趨豐富與深化的特點(diǎn)［4］，并在青少年初期達(dá)到國(guó)家認(rèn)同發(fā)展水平的高峰［1］。然而進(jìn)入青少年時(shí)期后，社會(huì)情境因素對(duì)個(gè)體的影響日益增強(qiáng)，個(gè)體的價(jià)值取向逐漸多元化，人們對(duì)于國(guó)家認(rèn)同內(nèi)涵的理解也趨于復(fù)雜。實(shí)證研究顯示，隨著年齡的增長(zhǎng)，青少年國(guó)家認(rèn)同表現(xiàn)出逐漸增強(qiáng)，或是逐漸減弱，以及先增強(qiáng)再減弱等多種發(fā)展趨勢(shì)［5-6］。更為細(xì)化的分類研究則呈現(xiàn)出了雙重認(rèn)同發(fā)展的四種不同發(fā)展路徑：隨著年齡的增長(zhǎng)，39%的青少年民族和國(guó)家雙認(rèn)同強(qiáng)度適中且呈穩(wěn)步上升趨勢(shì)，另有39%的青少年民族認(rèn)同較強(qiáng)，但隨著時(shí)間的推移逐漸減少，而國(guó)家認(rèn)同強(qiáng)度適中且呈逐漸增加的趨勢(shì)；8%的青少年民族認(rèn)同較弱，但隨后急劇增加，而國(guó)家認(rèn)同強(qiáng)度適中且略微增加；14%的青少年民族認(rèn)同較強(qiáng)，但隨著時(shí)間的推移逐漸減少，而國(guó)家認(rèn)同則一直較弱［7］。

三、生態(tài)系統(tǒng)觀視域下青少年國(guó)家認(rèn)同研究

青少年期是個(gè)體價(jià)值觀內(nèi)化的重要期，亦是其民族與國(guó)家認(rèn)同趨于穩(wěn)定的關(guān)鍵時(shí)期。Bronfenbrenner在其提出的生態(tài)系統(tǒng)理論（Bioecological Systems Theory）中將影響個(gè)體發(fā)展的四個(gè)因素，即過程（process）、人（person）、情境（context）和時(shí)間（time），組成過程—人—情境—時(shí)間的PPCT模型，用以強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展受到生物特性、情境力量和時(shí)間多重交互作用的影響。同時(shí)，個(gè)體的生物心理特征（心理需要、心理資源、心理動(dòng)力）層層嵌套于四個(gè)相互影響的層次中，也影響著個(gè)體的認(rèn)同發(fā)展［8］。

（一）影響青少年國(guó)家認(rèn)同的情境因素

在情境因素中，對(duì)青少年國(guó)家認(rèn)同發(fā)展影響最深遠(yuǎn)的是其所處的微觀系統(tǒng)，即個(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境，如家庭、學(xué)校、社區(qū)、同伴等。研究顯示，家庭教育對(duì)少年兒童的國(guó)家認(rèn)同影響顯著。少年兒童身心發(fā)展不成熟和具有依賴性，家庭作為影響個(gè)體的中觀環(huán)境，對(duì)其思想認(rèn)識(shí)與價(jià)值觀的形成有著重要作用。例如，在談及“你對(duì)國(guó)家的印象是什么”的時(shí)候，有學(xué)生直言“對(duì)國(guó)家的認(rèn)知主要來自父母”［9］。其次是中間系統(tǒng)，即個(gè)體所處微觀系統(tǒng)之間的緊密聯(lián)系和交互作用。例如，對(duì)于移民青少年而言，積極的家庭關(guān)系可能會(huì)增加青少年對(duì)父母的積極態(tài)度，這可能使他們更容易受到父母種族社會(huì)化嘗試的影響。父母需要用家庭凝聚力和嵌入性來回應(yīng)青少年對(duì)情感關(guān)聯(lián)的需求，這有助于移民青少年發(fā)展民族認(rèn)同，促進(jìn)民族文化參與［10］。然后是外層系統(tǒng)，即個(gè)體并未直接參與，但仍可對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。例如，在城市、農(nóng)村和縣城學(xué)生之間，家庭位于城市的中小學(xué)生，其國(guó)家認(rèn)同感最高，農(nóng)村次之，而縣城最低［6］。最后是宏觀系統(tǒng)，即存在于微觀、中間和外層系統(tǒng)中的社會(huì)文化和社會(huì)環(huán)境。例如，設(shè)立重大紀(jì)念日有利于喚醒個(gè)體的歷史記憶、宣傳社會(huì)主流文化價(jià)值、凝聚中國(guó)力量［11］。而歷史虛無主義、網(wǎng)絡(luò)民粹主義則對(duì)青年學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的培養(yǎng)可產(chǎn)生消極影響［12-13］。

（二）影響青少年國(guó)家認(rèn)同的個(gè)體因素

在人的個(gè)體特征因素中，Bronfenbrenner將與情境產(chǎn)生交互作用的人的特征劃分為三種類型，按照人在改變環(huán)境過程中所扮演角色的積極程度，依次為需要特征、資源特征和動(dòng)力特征［14］。研究者針對(duì)這些因素將如何影響青少年認(rèn)同的形成開展了探索性研究。

其一是心理需要的滿足。在支持性社會(huì)環(huán)境的推動(dòng)下，基本心理需要的滿足既能培養(yǎng)個(gè)體的健康感，又能促進(jìn)其內(nèi)在資源的建立，進(jìn)而激發(fā)個(gè)體的認(rèn)同動(dòng)機(jī)。自我決定理論（Self Determination Theory，SDT）認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體的基本心理需要得到滿足時(shí)，就會(huì)體驗(yàn)到自身在活動(dòng)中的意愿感、意志感和選擇感，進(jìn)而更有可能采取高質(zhì)量的行動(dòng)［15］。青少年基本心理需要的滿足可以促使其社會(huì)角色的確立及價(jià)值觀的形成，提升青少年對(duì)自我、社會(huì)，所處文化環(huán)境及民族與國(guó)家的認(rèn)同［16］，而高文化認(rèn)同也可以促進(jìn)個(gè)體基本心理需要的滿足。關(guān)于文化價(jià)值觀的研究表明，對(duì)于不同的文化，影響基本心理需要滿足的并非文化本身，而是個(gè)體對(duì)于文化的內(nèi)化程度［17］。此外，在三種基本需要中，關(guān)系需要與社會(huì)認(rèn)同相關(guān)最為密切［18］，在青少年國(guó)家認(rèn)同研究中應(yīng)予以重點(diǎn)關(guān)注。

其二是心理資源的累積。心理資源是青少年認(rèn)同發(fā)展的“營(yíng)養(yǎng)素”，能幫助其更好地應(yīng)對(duì)認(rèn)同發(fā)展問題。積極青少年發(fā)展資源模型（The Developmental Assets Model）將發(fā)展資源界定為：能夠有效促進(jìn)青少年積極發(fā)展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、關(guān)系、技能和價(jià)值觀等，是“增強(qiáng)兒童和青少年健康發(fā)展的社會(huì)和心理優(yōu)勢(shì)”［19］。發(fā)展資源具有堆積效應(yīng)，即資源越多越好。如感恩特質(zhì)、正向價(jià)值觀都是促進(jìn)青少年國(guó)家認(rèn)同發(fā)展的心理資源，青少年感恩特質(zhì)水平越高，越容易產(chǎn)生正向價(jià)值觀，從而具有越強(qiáng)的國(guó)家認(rèn)同［20］。成人感（認(rèn)為自己完全是成人的感覺）也可成為應(yīng)對(duì)認(rèn)同問題的資源，有助于減少認(rèn)同探索時(shí)伴隨的憂慮和焦慮。此外，個(gè)體的自我效能感也能作為增強(qiáng)認(rèn)同的心理資源。研究表明，學(xué)生在某一特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的自我效能水平會(huì)影響該領(lǐng)域被納入其身份的程度［21］。由此可知，外部情境的創(chuàng)設(shè)與心理資源的累積可極大促進(jìn)青少年國(guó)家認(rèn)同的形成與穩(wěn)固。

其三是心理動(dòng)力的激發(fā)。社會(huì)認(rèn)同的動(dòng)力源自群體之間的互動(dòng)。Tajfel（1982）在其社會(huì)認(rèn)同理論（Social Identity Theory，SIT）中將社會(huì)認(rèn)同定義為個(gè)體認(rèn)識(shí)到自己屬于特定的社會(huì)群體，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到作為群體中的一員帶給自身的情感和價(jià)值意義［22］。研究顯示，群體性事件的發(fā)生使群體成員之間的聯(lián)系更為緊密，同時(shí)更能體會(huì)自己作為群體成員的價(jià)值感與歸屬感，從而更加堅(jiān)定自己的群體認(rèn)同［23］。

除了情境和人的特征因素外，時(shí)間也是PPCT模型中不可或缺的因素。系統(tǒng)發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展是自身與所處生態(tài)環(huán)境多水平、系統(tǒng)性因素間持續(xù)、動(dòng)態(tài)、循環(huán)互動(dòng)的作用過程，可導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生不同發(fā)展軌跡及結(jié)果，這也提示青少年國(guó)家認(rèn)同領(lǐng)域需要更多系統(tǒng)性與追蹤性研究的參與。

四、青少年國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)的對(duì)策與建議

（一）心理需要的滿足

根據(jù)Maslow的需要層次理論（Hierarchical Theory of? Needs），在高級(jí)需要出現(xiàn)之前，必須先滿足個(gè)體的低級(jí)需要［24］。

國(guó)家認(rèn)同并不排斥利益取向，如獎(jiǎng)助學(xué)金發(fā)放、衣食住行安排，就業(yè)創(chuàng)業(yè)的幫扶等。其次，適當(dāng)?shù)慕涣骰顒?dòng)有助于提高學(xué)生們對(duì)國(guó)家的理性認(rèn)知。尤其是對(duì)港澳臺(tái)學(xué)生而言，其內(nèi)地信息交流情況與國(guó)家認(rèn)同有著顯著的正相關(guān)關(guān)系［25］，青少年的關(guān)系需要即可從中得到滿足。同時(shí)，教育的公平性有利于社會(huì)發(fā)展的平衡和個(gè)體基本心理需求的滿足，由此可增強(qiáng)公民的國(guó)家認(rèn)同意識(shí)［26］。此外，對(duì)教材內(nèi)容的調(diào)整和完善也可以培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺性。研究發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編初中道德與法治教材非常重視國(guó)家認(rèn)同教育內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分挖掘教科書中的國(guó)家認(rèn)同教育內(nèi)容，在認(rèn)知、情感和行為上全面促進(jìn)學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同［27］。

（二）心理資源的累積

研究表明，人生意義感水平在國(guó)家認(rèn)同和逆境信念之間存在中介作用。而逆境信念決定著個(gè)體心理社會(huì)適應(yīng)性、自我評(píng)價(jià)和自我效能感，且受人生目標(biāo)及規(guī)劃的影響［28］。因此，從積累心理資源的角度入手來培養(yǎng)青少年的國(guó)家認(rèn)同，可以引導(dǎo)青少年實(shí)現(xiàn)理想我與現(xiàn)實(shí)我之間關(guān)系的客觀權(quán)衡。此外，心理韌性也是個(gè)體可利用的心理資源之一，是個(gè)體的心理健康和幸福感的保護(hù)性因素［29］。

（三）心理動(dòng)力的激發(fā)

根據(jù)Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（Social Learning Theory），個(gè)體可以通過觀察榜樣的行為來獲得強(qiáng)化。研究表明，學(xué)生愛國(guó)主義行為的產(chǎn)生、保持和變化不僅可以依靠親身經(jīng)歷獲得，還可從觀察和模仿他人（朋輩榜樣）中獲得。因此，可通過建立全方位朋輩榜樣庫(kù)、建立朋輩榜樣宣傳交流平臺(tái)等方式，依靠榜樣的力量影響青少年國(guó)家認(rèn)同感的形成［30］。此外，公民教育對(duì)其國(guó)家責(zé)任感的培養(yǎng)是建構(gòu)和提升國(guó)家認(rèn)同的根本，可以通過個(gè)體對(duì)國(guó)家責(zé)任的理性認(rèn)知、激發(fā)其對(duì)承擔(dān)國(guó)家責(zé)任、履行國(guó)家義務(wù)的情感和態(tài)度，以及培養(yǎng)公民履行國(guó)家義務(wù)的體驗(yàn)來培養(yǎng)青少年的國(guó)家認(rèn)同感［31］。

五、研究述評(píng)

綜上，前人研究雖不乏諸多有意義的啟示，但單一性研究較多，系統(tǒng)綜合視角關(guān)注較少，未能充分展現(xiàn)青少年國(guó)家認(rèn)同發(fā)展過程中情境—人—時(shí)間的交互影響。其次，現(xiàn)有研究多從外部環(huán)境關(guān)注青少年國(guó)家認(rèn)同的教育干預(yù)，較少?gòu)那嗌倌晷睦戆l(fā)展、內(nèi)化規(guī)律關(guān)注其國(guó)家認(rèn)同的動(dòng)機(jī)激發(fā)與行為塑造。最后，現(xiàn)有青少年國(guó)家認(rèn)同實(shí)證研究方法多以橫斷面調(diào)查為主，多時(shí)段追蹤測(cè)評(píng)與干預(yù)實(shí)驗(yàn)偏少。由此，研究人員可在此基礎(chǔ)上開展生態(tài)系統(tǒng)觀視域下不同情境、不同時(shí)段、多層次整合視角下、多方法綜合應(yīng)用的實(shí)證研究，以期探明青少年國(guó)家認(rèn)同的發(fā)展軌跡與內(nèi)化心理機(jī)制，為青少年國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)與實(shí)踐支持。

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（責(zé)任編輯：鄒宇銘）