丁長永 劉凡保

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】基于大單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)存在內(nèi)容繁多、操作難度大、教學(xué)時間過長等問題，不利于推廣。如果能著眼于單元教學(xué)的設(shè)計(jì)意圖，立足于單篇閱讀教學(xué)開發(fā)小微任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)，就能很好地解決以上問題。教師宜從語文要素、課后習(xí)題、語言實(shí)踐等角度建立一個個小微任務(wù)群，由此實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)整合，發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】單篇閱讀教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；教學(xué)整合

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱舊高中課標(biāo)）公布后首次提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，其中著重點(diǎn)明“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”［1］。這段論述在其2020年的修訂版（以下簡稱高中課標(biāo)）中也有所保留，引起了中小學(xué)語文教學(xué)界的熱烈呼應(yīng)和實(shí)踐探索，該段論述也成為眾多語文教育專家及語文教師研究和設(shè)計(jì)任務(wù)群教學(xué)的主要抓手。

關(guān)于任務(wù)群教學(xué)的重要性，有專家認(rèn)為，按照高中課標(biāo)的精神進(jìn)行教學(xué)就是要按照高中課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行大單元教學(xué)，每一個單元教學(xué)的目標(biāo)都應(yīng)該指向?qū)?yīng)的任務(wù)群目標(biāo)，這樣才能全面系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)［2］。高中課標(biāo)提倡的教學(xué)精神和語文教育專家們的理論建構(gòu)自然是好的，但是在當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中來看，從散見于各類報刊的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)案例來看，囿于傳統(tǒng)、局限于統(tǒng)編教材的教學(xué)設(shè)計(jì)不太符合高中課標(biāo)的精神；而根據(jù)高中課標(biāo)理念開發(fā)的所謂大單元教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)，由于客觀上存在教學(xué)時間過長、操作難度太大、教學(xué)內(nèi)容繁多、很大程度依賴學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等一系列問題，很難推而廣之［3］。崔允漷談到大單元及任務(wù)群學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要密切關(guān)注的系列問題時說：“必須在整體設(shè)計(jì)的前提下分課時呈現(xiàn)學(xué)習(xí)方案，使之適用于真實(shí)的課堂教學(xué)?！保?］崔允漷的意見中提出了一個非常有價值的概念——“真實(shí)的課堂教學(xué)”。應(yīng)該說，大單元任務(wù)群教學(xué)最需要解決的問題就是如何進(jìn)入真實(shí)的課堂教學(xué)。

依照實(shí)際的教學(xué)情況來看，當(dāng)下的中小學(xué)語文課堂仍然是以單篇教學(xué)為主，這就證明單篇教學(xué)依舊是最常用的教學(xué)形式。那么，如何才能響應(yīng)新、舊高中課標(biāo)的要求，從單篇教學(xué)走向大單元教學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)統(tǒng)管全局的任務(wù)群教學(xué)，并且能切合學(xué)校實(shí)際，讓廣大教師能夠操作？基于單篇閱讀建立“小微任務(wù)群教學(xué)”不失為一個務(wù)實(shí)的選擇。

一、大單元任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)價值

單篇文本的閱讀教學(xué)具有巨大的知識儲備價值。所謂系統(tǒng)就是由相互作用和相互聯(lián)系的若干組成部分結(jié)合而成的具有特定功能的整體［5］。我們使用的統(tǒng)編教材由多個單篇文本構(gòu)成一個單元，單篇文本是單元整體的有機(jī)組成部分，單篇文本的語文知識又聚合而為所屬單元的核心知識價值，進(jìn)而有效地促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。因此，教師在單篇閱讀教學(xué)中應(yīng)該重視文本的知識價值，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

此外，單篇閱讀教學(xué)還具有豐富的方法運(yùn)用價值。諸多語文教學(xué)專家都提到，語文教學(xué)的價值旨?xì)w在于教會學(xué)生學(xué)。要學(xué)會游泳，自然要到游泳池里泡一泡。同樣，要教會學(xué)生閱讀，自然要注重文本的細(xì)節(jié)分析、價值判斷、結(jié)構(gòu)梳理、語言運(yùn)用等文本細(xì)讀方法。想要習(xí)得并掌握這些方法，最容易入手的方式自然是進(jìn)行單篇文本剖析。即通過解剖一只麻雀進(jìn)而了解整個族群，實(shí)現(xiàn)從“這一篇”到“這一類”的轉(zhuǎn)化以及能力遷移。

單篇閱讀教學(xué)還有思維訓(xùn)練的價值。按照高中課標(biāo)的精神，想要探尋大單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的路徑，必然也要由單篇閱讀開始，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維，提升學(xué)科核心素養(yǎng)，走向單元整體任務(wù)的統(tǒng)管。也就是說，每一篇文本都是單元學(xué)習(xí)的一部分，既各自獨(dú)立又共生共長，只有完成單篇文本的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生才有可能探尋大單元任務(wù)群的整體目標(biāo)。或者也可以反過來操作，在確定大單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)后，再細(xì)細(xì)劃分單篇閱讀教學(xué)的獨(dú)立目標(biāo)，并且注意單元整體與單篇文本的有機(jī)聯(lián)系和密切銜接。無論是由部分到整體的歸納還是由整體到部分的演繹，單篇閱讀教學(xué)對學(xué)生思維訓(xùn)練與提高都具有重大價值。

二、單篇閱讀教學(xué)小微任務(wù)群的設(shè)計(jì)策略

（一）目標(biāo)策略：基于文本篇性，確定任務(wù)類型

王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中將語文教材中的各類文本區(qū)分為四類：定篇、例文、樣本、用件［6］。教材對這四類文本所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)各不相同，如例文是為了說明一類文章共同的法則與統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)式樣；樣本關(guān)注的是讀寫方法的學(xué)習(xí)，使學(xué)生從中獲取知識并培養(yǎng)閱讀能力。統(tǒng)編教材的每一個單元都有教讀課文和自讀課文。教師在研究單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單篇文本的教學(xué)任務(wù)時，必須找準(zhǔn)每篇文章的定位，基于學(xué)情確定小微任務(wù)群的取向。同時要注意，教材只是課程資源，真正的教學(xué)內(nèi)容有賴于教師依據(jù)高中課標(biāo)進(jìn)行開發(fā)。

總體來說，我們在處理教讀課文時，在掌握其篇性的基礎(chǔ)上還要更加突出此類文本的共性特征，以便于教給學(xué)生閱讀方法。而在指導(dǎo)學(xué)生自讀課文時，則要注意引導(dǎo)學(xué)生在把握文本類型的基礎(chǔ)之上，努力揭示一篇文本何以成為這一篇的奧秘所在，即努力進(jìn)行篇性的開掘，從而提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）主題策略：基于言語實(shí)踐，聚焦思維優(yōu)化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱義務(wù)課標(biāo)）中預(yù)設(shè)了六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，并且以“語言文字積累與梳理”為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群［7］20。也就是說，再高層級的能力訓(xùn)練都要從語言文字的積累開始。統(tǒng)編教材中每個單元所選文本的體裁各有不同，篇性也多有差異，這就要求我們在選取教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)小微任務(wù)群的時候，要注意從單元教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，更要從語言文字出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在文字中穿行，著意涵泳體味同一類文本的不同點(diǎn)又或者是異質(zhì)文本的相同點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)思維活動的優(yōu)化。

聚焦文本的語言形式，可以從思維發(fā)展與訓(xùn)練的角度去探尋作者在文本中的情理表達(dá)。閱讀一篇文本其實(shí)就是與作者進(jìn)行文字溝通，雖然文字溝通相對于當(dāng)面交流缺少了表情與肢體語言，缺少了語音信息的支撐，對于情感的表達(dá)受到一定的局限。但恰恰因?yàn)檫@種局限，使得作者能有充足的時間來斟酌情感表達(dá)、情緒傳遞的合宜性。因此以文字進(jìn)行表達(dá)與溝通往往隱藏了很多信息，這些信息可能如海面下的冰山，隱藏在文本整體脈絡(luò)的邏輯之下，也可能隱藏在某個字或是某個標(biāo)點(diǎn)之后。因此，我們在做文本細(xì)讀的時候經(jīng)常說“詞不離句，段不離篇”，這是在說閱讀者需要通過上下文來具體分析某個詞語或者某個句子的具體含義。閱讀者如果能聯(lián)系語境確定文本中語言的情緒或者情感范疇，那就是經(jīng)歷了一段復(fù)雜的思維訓(xùn)練過程，同時也是在積極地經(jīng)歷情感的體驗(yàn)過程。

（三）活動策略：提供活動支架，開展多元對話

縱觀義務(wù)課標(biāo)中三個層面學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示可以看到，義務(wù)課標(biāo)提倡學(xué)習(xí)任務(wù)群的開展要以真實(shí)情境為載體，以真實(shí)活動為主線，以此幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)［7］19-36。假如創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境與學(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)距離較遠(yuǎn)，教師就必須為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，從而保證學(xué)習(xí)活動能夠順利開展。教師在設(shè)計(jì)和開展任務(wù)群學(xué)習(xí)之前，一定要對學(xué)生的真實(shí)生活與學(xué)習(xí)狀況作深入了解，不能想當(dāng)然。比如褚樹榮老師在《小標(biāo)語，大乾坤——“當(dāng)代文化參與”微專題教學(xué)案例》一文中就作了這樣的反思：我們總覺得學(xué)生是知道標(biāo)語的，其實(shí)學(xué)生分不清口號、廣告與標(biāo)語之間的交叉關(guān)系，我們預(yù)期學(xué)生能關(guān)注周邊的標(biāo)語、知道標(biāo)語在中國歷史和當(dāng)代中所起的作用，實(shí)際上卻沒有，甚至是熟視無睹［3］。這就說明，情境的創(chuàng)設(shè)不但要真實(shí)，還要與學(xué)生的生活有實(shí)際的關(guān)聯(lián)，要將學(xué)生帶入情境中，活動才能有效展開。

而為了把學(xué)生帶入到真實(shí)的情境中，教師還要做好學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備。以古代詩歌學(xué)習(xí)為例，為了讓學(xué)生在閱讀經(jīng)典時加深對于古典詩歌韻律美、意境美的深入體驗(yàn)，需要教師能帶領(lǐng)學(xué)生從語言、情感、意象、結(jié)構(gòu)等多個角度獲得美的感受。比如在教學(xué)統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊的《古代詩歌四首》時，考慮到課后的“思考探究”中提到要學(xué)生思考“楊花”“子規(guī)”兩個意象的用意，教師可以創(chuàng)設(shè)“一切景語皆情語”的小微任務(wù)群，讓學(xué)生對詩歌意象有更為深刻的認(rèn)識。鑒于初一學(xué)生沒有足夠的詩歌積累，任務(wù)群的設(shè)計(jì)可以讓學(xué)生就同類篇目加以比較，通過提供大量樣本供學(xué)生揣摩品味。反之，如果教師沒有在此處安排合適的任務(wù)群學(xué)習(xí)，不作相關(guān)資源的及時補(bǔ)充，學(xué)生的理解只能是淺陋、粗糙的。

三、單篇閱讀教學(xué)的小微任務(wù)群學(xué)習(xí)實(shí)踐

基于大單元的任務(wù)群教學(xué)，即使是同一篇課文，也會因?yàn)椴煌倪x文組合，不同的切入角度，使得其教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)都不相同。如何在義務(wù)課標(biāo)的指導(dǎo)下，在統(tǒng)編教材的單元框架內(nèi)，充分利用單篇文本的教學(xué)價值，提煉出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，是語文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

由于教材的單元架構(gòu)、課前導(dǎo)語、教學(xué)文本以及課后練習(xí)構(gòu)成了一個嚴(yán)密的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，體現(xiàn)了編者的課程觀念和教學(xué)思想，因此其中必然蘊(yùn)含著教學(xué)方向的指導(dǎo)。無論教師采取哪種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，都必須遵循教材的構(gòu)建體系?；趩纹男∥⑷蝿?wù)群也是如此，從單元目標(biāo)出發(fā)，教師設(shè)定每篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)，篇與篇之間要實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)的呼應(yīng)。下面以統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊第五單元的《貓》與《狼》兩課為例，探究單篇閱讀教學(xué)小微任務(wù)群的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

（一）由語文要素確定小微任務(wù)，以語言運(yùn)用構(gòu)成聯(lián)系整合

《貓》與《狼》兩篇課文都是小說，任務(wù)的設(shè)計(jì)往往也是從小說的開頭引入。這樣設(shè)計(jì)的主要考慮是，學(xué)生的語文素養(yǎng)一定是從具體而微小的語文知識積累而來，而就學(xué)生的閱讀邏輯而言，從文章的開頭進(jìn)入課堂是順乎閱讀原理的。

《貓》學(xué)習(xí)任務(wù)群一

小說開頭第一句話是：“我家養(yǎng)了好幾次貓，結(jié)局總是失蹤或死亡?！边@個開頭能吸引你嗎？你能從中揣摩出哪些信息？

分解任務(wù)：

1.如果你認(rèn)為這個開頭寫得好，請說出理由。

2.如果你認(rèn)為這個開頭寫得不好，請嘗試修改一個開頭。

3.比較老舍散文《貓》開頭的第一句“貓的性格實(shí)在有些古怪”，你覺得哪個開頭更好些？

4.夏目漱石《我是貓》開頭的第一句是：“咱（zá）家是貓。名字嘛……還沒有。”這個開頭能吸引到你嗎？

這個小微任務(wù)群的主要思考在于，第一句話是一個文本的寫作胚胎，它奠定了全文的感情基調(diào)并且引出下文所有的敘事。因此梳理第一句話就能大致明白一個文本的基調(diào)，由此還可以讓學(xué)生討論開篇寫作手法的優(yōu)劣，從而形成該次課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯。同樣，這一方法也可以用在《狼》的教學(xué)中。

《狼》學(xué)習(xí)任務(wù)群一

本文開頭告訴了我們哪些信息？結(jié)合后文，你還能揣摩出開頭哪些行文妙處？

分解任務(wù)：

1.如果請您在校廣播電臺朗誦這一段，哪些詞語需要注意處理？

2.回顧《貓》，如果請您來朗誦，第一句怎樣處理才能先聲奪人，吸引聽眾？

《狼》這是一篇文言文，開頭一段全為對語，所以讀起來很有對稱的美感，由此可以延伸為校廣播電臺朗讀的情境，讓學(xué)生結(jié)合品評開頭進(jìn)行全文朗讀。與《貓》作比較是為了讓學(xué)生感知現(xiàn)代文與文言文的語體風(fēng)格，感受駢句和散句的語言差異。整個小微任務(wù)群都從文本的開頭一句開始研究，提供支架讓學(xué)生分析文本要素、情感指向、語言風(fēng)格，這也為學(xué)生日后獨(dú)自閱讀分析作出了示范。

（二）由課后練習(xí)框定小微任務(wù)，由語言實(shí)踐引領(lǐng)整合

黃厚江老師立足于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程，深入分析后將語文教材中的課后習(xí)題進(jìn)行分類，有整體感知題、內(nèi)容理解題、語言品味題、遷移拓展題等題型［8］。將課后習(xí)題進(jìn)行分類的做法與學(xué)生的閱讀過程、學(xué)習(xí)邏輯大體吻合，也為我們根據(jù)課后練習(xí)題設(shè)計(jì)小微任務(wù)群提供了思路。

《貓》學(xué)習(xí)任務(wù)群二

研讀課后“思考探究”的第三題。說一說，為什么第三只貓“大家都不喜歡它”，但它亡失之后，“我”卻“更難過得多”。你覺得原因是什么？僅僅是因?yàn)椤拔摇痹┩髁怂鼏幔?/p>

分解任務(wù)：

1.大家為什么都不喜歡第三只貓？它與第一、第二只貓有何不同？

2.請舉一個具體的事例說明大家都不喜歡第三只貓。

3.對于第三只貓的亡失，“我”的心理是怎樣的？

4.“我”為何不由分說地就懲罰第三只貓？原因何在？

這個任務(wù)群的設(shè)計(jì)以教材中的課后習(xí)題為抓手，由此分解為四個小任務(wù)，組成一個小微任務(wù)群，不但為學(xué)生整體感知文本、深入文字細(xì)節(jié)提供了支架，也充分利用了教材中的學(xué)習(xí)資源。

《狼》學(xué)習(xí)任務(wù)群二

研讀課后練習(xí)“思考探究”第一題。朗讀課文，說說其間屠戶與狼經(jīng)歷了哪幾次交鋒。

分解任務(wù)：

1.何謂交鋒？狼為何“綴行甚遠(yuǎn)”，而不是直接撲擊？

2.本是狼追蹤人，人與狼的正面對抗何以形成？

3.每個階段人與狼的交鋒攻守如何？屠夫何以能夠勝利？

語文閱讀必須重視學(xué)生自主探究能力的養(yǎng)成，而想要實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，離不開教師日常在方法上的指導(dǎo)。該任務(wù)的設(shè)計(jì)將課后習(xí)題簡單回答有“哪幾次交鋒”分解為“何謂交鋒”“為何綴行”“證明對抗”“攻守互換”“何以勝利”幾個小問題，引導(dǎo)學(xué)生深入品析文本細(xì)節(jié)，意在培養(yǎng)學(xué)生的思考感知能力。

（三）由課文語句厘定小微任務(wù)，以文體特點(diǎn)指導(dǎo)整合

在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的［9］。可見，語言建構(gòu)對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成與提高而言至關(guān)重要。那么在任務(wù)群的構(gòu)建中，定然要從關(guān)注語句、關(guān)注語言建構(gòu)及運(yùn)用的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)。

《貓》學(xué)習(xí)任務(wù)群三

我們一家都不喜歡第三只貓，為什么還養(yǎng)著它呢？“我”對第三只貓的懲戒方式是否獲得全家人的共識？

分解任務(wù)：

1.第二只貓如此可愛，張媽卻不大喜歡。但她為什么會把第三只貓拾進(jìn)家里來？

2.三妹在樓上叫道：“貓?jiān)谶@里了?！贝颂幘涮柨煞駬Q成感嘆號？

3.“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多。”第三只貓的確死了，但是“我”為什么要說是“亡失”？這是否是用詞錯誤？

對于文學(xué)文本主題的追尋，必然要通過作者的遣詞造句以及隱藏在敘述背后的表達(dá)邏輯進(jìn)行分析。這個小微任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在指引學(xué)生通過對具體詞語、標(biāo)點(diǎn)和情節(jié)結(jié)構(gòu)的爬梳，抵達(dá)作者未曾明言的隱含情感，觀察人物形象的多個側(cè)面。

《狼》學(xué)習(xí)任務(wù)群三

文章結(jié)尾說“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”你贊同作者的看法嗎？

分解任務(wù)：

1.除了假裝睡覺誘惑敵人的情節(jié)，你還能從何處看出狼之“黠”？

2.有人說，屠夫之所以能戰(zhàn)勝兩只狼是因?yàn)椤坝掠诙窢帯?，你認(rèn)同嗎？如果拋開“屠暴起，以刀劈狼首”這個情節(jié)，你還能找出其他證明他很勇敢的句子嗎？

3.作者既說狼“黠”，又譏諷它們“止增笑耳”，是否矛盾？

小說是文學(xué)文本，帶有虛構(gòu)的屬性，因此對于文本中的各類形象不能只是簡單地依據(jù)一些表面描述給出一個標(biāo)簽式的結(jié)論。即便是為眾多讀者認(rèn)同的共同結(jié)論，教師在教學(xué)時也必須盡力向?qū)W生呈現(xiàn)更多干擾信息，給學(xué)生思維碰撞的機(jī)會，使他們的思維得到鍛煉，享受思想的冒險，從而養(yǎng)成保持質(zhì)疑與持續(xù)思考的習(xí)慣。

統(tǒng)編教材主編溫儒敏教授提出，學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，他認(rèn)為可以通過“學(xué)習(xí)任務(wù)”來整合單元教學(xué)，進(jìn)而改變一直以來語文課堂單篇閱讀精講細(xì)讀的傳統(tǒng)模式，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)真正地自主發(fā)生，從而建構(gòu)核心素養(yǎng)［10］。也就是說，溫教授也同意雖然大單元教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)能很好地解決碎片化教學(xué)，但并不排斥單篇閱讀教學(xué)，以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過調(diào)整與改革依舊有實(shí)際意義。在仍然以單篇閱讀為主的教學(xué)實(shí)踐中有意識地實(shí)施小微任務(wù)群的學(xué)習(xí)，不但有利于教師從單篇閱讀教學(xué)向建構(gòu)單元整合的任務(wù)群教學(xué)發(fā)展，還可以使課程向著教學(xué)內(nèi)容專題化、學(xué)生學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)化、學(xué)生學(xué)習(xí)思維高階化的層次發(fā)展，并在具體的語言情境中有效開展語文實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2018：8.

［2］黃厚江. 大單元教學(xué)對接“真實(shí)課堂”的實(shí)踐性思考［J］. 中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（12）：3-7.

［3］褚樹榮. 小標(biāo)語，大乾坤：“當(dāng)代文化參與”微專題教學(xué)案例［J］. 語文教學(xué)通訊，2020（7）：39-41.

［4］崔允漷. 如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)［J］. 北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［5］孫玉科，楊志法，丁恩保，等. 中國露天礦邊坡穩(wěn)定性研究［M］. 北京：中國科學(xué)技術(shù)出版社，1999：326.

［6］王榮生. 語文科課程論基礎(chǔ)［M］. 上海：上海教育出版社，2003：316.

［7］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［8］黃厚江. 教科書練習(xí)的基本類型及其在教學(xué)中的使用［J］. 語文建設(shè)，2008（6）：14-17.

［9］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：5.

［10］溫儒敏. 我理解的語文新課程標(biāo)準(zhǔn)［J］. 小學(xué)語文，2023（1）：9-14.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】丁長永，高級教師，徐州市帶頭優(yōu)師，江蘇省全民閱讀優(yōu)秀推廣人，主要研究方向?yàn)槊鴮?dǎo)讀和語篇學(xué)研究；劉凡保，高級教師，江蘇省特級教師，徐州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)教師發(fā)展中心語文研訓(xùn)員，主要研究方向?yàn)檎Z篇學(xué)。

【課題項(xiàng)目】江蘇省徐州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“初中語文小微任務(wù)群實(shí)踐研究”（GH14-22-L003）；江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘研讀名師在青年教師培養(yǎng)中的實(shí)踐研究”（D/2021/02/108）