梅培軍 周淑嫻

【摘 要】表現(xiàn)性評價是新課標倡導(dǎo)的重要評價方式。但語文學(xué)科的學(xué)科特性容易使得教師設(shè)計的教學(xué)評價層次性不強、結(jié)構(gòu)化不高，導(dǎo)致評價目標不清、評價任務(wù)不明，最終使得表現(xiàn)性評價在語文課程中難以落地。以統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊第七單元為例，基于“三層六級”的閱讀模型進行表現(xiàn)性評價的任務(wù)設(shè)計，教師可以依據(jù)層級進階的目標設(shè)計出具有梯度的表現(xiàn)性評價任務(wù)，形成依托真實情境、關(guān)注學(xué)習(xí)過程、突出學(xué)習(xí)進階的任務(wù)活動及評價標準。

【關(guān)鍵詞】層級進階；三層級解讀；表現(xiàn)性評價

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出：“過程性評價重點考察學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，應(yīng)依據(jù)各學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，廣泛收集課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點?！保?］由此可見，表現(xiàn)性評價是新課標倡導(dǎo)的重要評價方式，它“通常要求學(xué)生在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題，以考查學(xué)生知識與技能的掌握程度，或者問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展狀況”［2］。依托真實情境設(shè)置任務(wù)與評分規(guī)則，以此判斷學(xué)生在任務(wù)中的建構(gòu)反應(yīng)是表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵。表現(xiàn)性評價是一個素養(yǎng)導(dǎo)向的評價模型，其三個核心要素為目標、表現(xiàn)性任務(wù)與評分規(guī)則［3］。然而語文學(xué)科知識的層次性不強，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化不高，也就容易導(dǎo)致教師在設(shè)計任務(wù)時出現(xiàn)評價目標不清、評價任務(wù)不明的問題，使得表現(xiàn)性評價在語文課程中難以落地。

南京師范大學(xué)黃偉教授提出的“語文三層級解讀理論”將文本解讀由基礎(chǔ)到高階劃分為釋義層、解碼層、評鑒層三個層次，促成閱讀教學(xué)在理解式閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀中層層推進，精準聚焦、拾級而上［4］。又將三個層級細分為語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力、文本藝術(shù)特點欣賞力、文本思路結(jié)構(gòu)分析力、文本審辨批評力、文本遷移再創(chuàng)力六個能力階梯。［5］“三層六級”閱讀模型目標清晰、層級分明，給表現(xiàn)性評價確立評價目標層級提供了理論框架，幫助教師依據(jù)層級進階的目標設(shè)計具有梯度的表現(xiàn)性評價任務(wù)，形成依托真實情境、關(guān)注學(xué)習(xí)過程、突出學(xué)習(xí)進階的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計。

筆者以統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊第七單元為例，基于“三層六級”閱讀模型進行表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計實踐探索。結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，確定本單元的學(xué)習(xí)目標作為表現(xiàn)性評價目標；依據(jù)評價目標設(shè)計表現(xiàn)性評價工具，設(shè)計能反映學(xué)生表現(xiàn)或者能力的表現(xiàn)性任務(wù)；使用“三層六級”閱讀模型劃分層級，制訂評價規(guī)則，以學(xué)生具體的行為指標來表述分級目標。設(shè)計時還要兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注學(xué)生的認知能力與綜合運用已有知識解決問題的能力，給學(xué)生創(chuàng)造獨立思考與自由表達的空間，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。

一、確立單元目標體系

設(shè)計評價任務(wù)的第一步是確立評價目標，以此確保教—學(xué)—評的一致性。第七單元是一個完整的常規(guī)單元，編排了精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》，略讀課文《金字塔》，口語交際“我是小小講解員”，習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”以及一個語文園地。該單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，從選文內(nèi)容看，課文皆屬于游記散文。游記散文有別于寫景狀物散文，著重描寫旅行見聞，取材廣泛，通過描寫世界各地各具特色的自然和人文景觀抒發(fā)作者的情思。威尼斯獨特的城市風(fēng)光，讓學(xué)生體會了水上城市動靜之美；荷蘭安閑的牧場，讓學(xué)生體驗了牧場的寧靜悠然；古老的埃及金字塔，讓學(xué)生感受不同形式表達下的“金”。口語交際“我是小小講解員”要求學(xué)生按一定的順序進行講解，同時要根據(jù)聽眾反應(yīng)調(diào)整自己的講解內(nèi)容。習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”聚焦中國令人驕傲的世界文化遺產(chǎn)，要求學(xué)生選擇最感興趣的一處中國景觀搜集資料，運用資料清楚恰當(dāng)?shù)卣归_介紹。

該單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的效果；搜集資料，介紹一個地方”。這兩個要素一個側(cè)重于文學(xué)鑒賞，一個側(cè)重于實用交流，從情境設(shè)置的表現(xiàn)形式看各有側(cè)重。以“語文三層級解讀理論”的視角來看，前者強調(diào)鍛煉解碼層中的文本藝術(shù)特點欣賞力，后者關(guān)注培養(yǎng)評鑒層中的文本遷移再創(chuàng)力。在帶領(lǐng)學(xué)生放眼世界的同時，還引導(dǎo)學(xué)生胸懷祖國，從贊嘆異域之奇回到探索中國之美，因此習(xí)作訓(xùn)練部分教材要求學(xué)生從眾多的中國世界文化遺產(chǎn)中選取一處加以介紹。對應(yīng)到新課標中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，根據(jù)該學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和要求對教材內(nèi)容進行整合，基于“三層六級”的閱讀模型，可以將該單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為表1的目標設(shè)計表，呈現(xiàn)能力與內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)

基于真實情境設(shè)計的表現(xiàn)性任務(wù)，學(xué)生要能在具體的問題情境下展示其對所學(xué)知識和技能的運用。華東師范大學(xué)周文葉與毛瑋潔概括了表現(xiàn)性任務(wù)的五大要素。如果將之應(yīng)用于該單元教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“奇妙環(huán)球之旅”這一大情境表現(xiàn)性任務(wù)，可以大致設(shè)計出如表2的單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計表。

真實情境中的表現(xiàn)性任務(wù)既是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，也是評價任務(wù)。評價的過程就相當(dāng)于學(xué)習(xí)的過程，因為評價會將學(xué)習(xí)的重心從獲取知識轉(zhuǎn)移到發(fā)現(xiàn)知識和建構(gòu)知識上來。表現(xiàn)性評價強調(diào)評價要在真實的、活動的情境或者接近真實的、活動的情境中進行，所測試的能力要與生活中的復(fù)雜能力相關(guān)聯(lián)，并且可遷移、能應(yīng)用。這類能力主要有溝通技能、操作技能，以及問題解決能力等。圍繞“奇妙環(huán)球之旅”的大情境，教師設(shè)計的一系列表現(xiàn)性任務(wù)要使學(xué)習(xí)內(nèi)容前后聯(lián)結(jié)，發(fā)揮合力。如表3、表4、表5所示，每一個層級都要針對該層級的能力設(shè)計任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)閱讀中感受自然、人文景觀的魅力。同時在活動中獲得個性化的審美體驗，前后相連完成一個成整體的大活動，最終實現(xiàn)創(chuàng)意表達。

任務(wù)一“待出發(fā)，籌備‘奇妙旅行團”針對釋義層進行設(shè)計，指向讀懂課文。其中的活動一“收集旅行乘機券”需要學(xué)生掃清字詞障礙，為賞析課文打好基礎(chǔ)；活動二“了解旅行打卡地”要求學(xué)生讀出三處異域的動態(tài)美與靜態(tài)美，梳理出各景點的特色風(fēng)光。學(xué)生在感受世界多元文化中提升審美品位，在感受動靜描寫的表達效果中落實語言的建構(gòu)與運用，鍛煉其在釋義層中語言文字的感知力和文本內(nèi)容理解力。

解碼層的任務(wù)二“在路上，欣賞動靜之美”指向深讀課文。四個活動的設(shè)計從對三處景點的比較閱讀逐漸過渡到學(xué)生的自主表達，引導(dǎo)學(xué)生感知課文的藝術(shù)魅力與技術(shù)魅力，感知如何通過語言文字表達美。在比較閱讀中構(gòu)建語言圖式，在自主表達中鞏固語言圖式，培養(yǎng)解碼層中強調(diào)的對文本技術(shù)的分析能力和文本藝術(shù)的賞析能力。

任務(wù)三“聽我說，推廣大美中國”指向讀透課文?；顒右弧案偲浮⌒≈v解員”要求學(xué)生學(xué)會整理資料，篩選信息；活動二“‘文化遺產(chǎn)推介會”要求學(xué)生對內(nèi)容進行順序調(diào)整與內(nèi)容劃分，學(xué)會多角度地進行講解；活動三“‘奇妙旅行團表彰會”的評比修改，幫助學(xué)生在評比中與同伴取長補短。通過三個活動，學(xué)生總結(jié)提煉出將推文寫得引人入勝的精髓，遷移運用到講解中，提升評鑒層中的文本審辨批判力和文本遷移再創(chuàng)力。

三、設(shè)計評量規(guī)則與標準

最后，設(shè)計用于評價學(xué)生表現(xiàn)的評分規(guī)則。該單元的學(xué)習(xí)過程中，對于釋義層的評價即學(xué)生對于“游”的景色與“記”的順序的理解；對于解碼層的評價涉及游記藝術(shù)密碼與結(jié)構(gòu)密碼的解構(gòu)，即單元語文要素提及的“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的效果”；對于評鑒層的評價主要針對該單元語文要素的應(yīng)用遷移，即用游記中的描寫手法來敘述中國美景。從感知美、解構(gòu)美、表達美三個層面來看，三個任務(wù)融合了讀、寫、查、思等多種語文實踐活動，實現(xiàn)由知向行、知行合一的素養(yǎng)提升?；凇叭龑恿墶遍喿x模型的表現(xiàn)性評價任務(wù)，可以設(shè)計如表6、表7這樣的評分規(guī)則。

表現(xiàn)性評價融合診斷、推論、反饋和評價等過程，觀察分析學(xué)生的實際操作和表現(xiàn)，促進學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能。評分規(guī)則要詳細地描述教師所預(yù)期的目標，明確規(guī)定判斷學(xué)生表現(xiàn)的指標，幫助學(xué)生理解教師對他們的期望是什么，從而給學(xué)生指明努力的方向。對于目標和水平的具體描繪，使得學(xué)生能夠參照標準了解自己的水平，對自我表現(xiàn)進行評價和調(diào)整，逐步完善。通過評分規(guī)則，教師對學(xué)生的表現(xiàn)做出及時、具體的反饋，在測量學(xué)生“知道什么”的同時，還關(guān)注到“能做什么”，以及“做到了什么程度”，使得教師重新審視教學(xué)設(shè)計，做好調(diào)整和優(yōu)化。

表現(xiàn)性任務(wù)的一個突出特征就是在創(chuàng)設(shè)的具體情境下制定出相應(yīng)標準，讓學(xué)生在參與和體驗中展示自己的建構(gòu)性學(xué)習(xí)。實施表現(xiàn)性評價時，在學(xué)生的學(xué)習(xí)和評價過程中要實時收集學(xué)生的表現(xiàn)信息，確保評價的準確性，幫助教師和學(xué)生合理運用評價結(jié)果。從閱讀到口語交際再到完成習(xí)作，整個教學(xué)設(shè)置的學(xué)習(xí)主題和具體情境，以及基于情境設(shè)計的序列化任務(wù)，環(huán)環(huán)相扣，層層關(guān)聯(lián)。這樣的任務(wù)設(shè)計，能讓學(xué)生在達到每一層級設(shè)定的目標后都有清晰及時的反饋，幫助他們認識自己的現(xiàn)有水平與目標狀態(tài)的差距。進階式的任務(wù)可以幫助學(xué)生循序漸進地發(fā)展能力和素養(yǎng)，考查學(xué)生對課文內(nèi)容的理解能力，以及對未曾體驗過的事物的想象能力與建構(gòu)能力。最終在整個教學(xué)中審視舊知、示證新知、應(yīng)用遷移，借助層級目標自我修正，并在修正中達到自我認知與自我發(fā)展。

參考文獻：

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［5］黃偉. 專業(yè)地教語文 教專業(yè)的語文：“三層級閱讀教學(xué)理論”問與答（二）［J］. 中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2021（5）：14-15，21.

［6］周文葉，毛瑋潔. 表現(xiàn)性評價：促進素養(yǎng)養(yǎng)成［J］.全球教育展望，2022（5）：94-105.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】梅培軍，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為語文課程與教學(xué)論研究；周淑嫻，在讀碩士研究生，主要研究方向為小學(xué)教育研究。

【基金項目】2020年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“中小學(xué)語文教材文學(xué)文本國家認同意識研究”（20YJC880069）