婁甜 史雅

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】故事是兒童理解和融入世界的方式，以故事性思維引領(lǐng)英語(yǔ)故事閱讀，強(qiáng)調(diào)情境性、參與性、探究性和生成性，教師可通過(guò)解讀封面情境、進(jìn)入故事角色、捕捉故事空白、感悟故事意蘊(yùn)等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，催生創(chuàng)造想象，延展故事空間，讓學(xué)生在故事閱讀中形成語(yǔ)言、思維、認(rèn)知的深度發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兒童核心素養(yǎng)的有效提升。

【關(guān)鍵詞】故事性思維；故事教學(xué)；活動(dòng)設(shè)計(jì)；小學(xué)英語(yǔ)

一、引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）明確提出，閱讀教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生奠定良好的語(yǔ)言基礎(chǔ)，而且能夠促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，是英語(yǔ)學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的重要途徑。因此，我們要注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍，幫助學(xué)生在閱讀中得到全方位發(fā)展［1］。故事作為兒童喜歡的文學(xué)形式，是小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的常見載體。因此，譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材專門創(chuàng)設(shè)了Story time和Cartoon time兩個(gè)核心故事板塊。板塊文字淺顯易懂、圖文生動(dòng)有趣，內(nèi)容貼近兒童生活，能夠有效激發(fā)兒童的閱讀興趣。但受教材篇幅、板塊等因素限制，教材中的故事板塊往往存在內(nèi)容不連貫、語(yǔ)言輸入量偏少、語(yǔ)用材料匱乏等問(wèn)題，僅閱讀教材故事顯然無(wú)法滿足兒童的閱讀需求。繪本具備較強(qiáng)的故事屬性，且主題鮮明、情節(jié)豐富、圖文并茂，能夠有效彌補(bǔ)教材故事在篇幅、語(yǔ)言等方面的不足，促進(jìn)兒童語(yǔ)言、認(rèn)知、情感等多方面的發(fā)展。

當(dāng)前的故事閱讀教學(xué)仍存在重知識(shí)傳授輕意義探究、重教師主控輕學(xué)生體驗(yàn)、重答案檢索輕思維啟迪等淺層化、單向化、機(jī)械化的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法真正走進(jìn)故事，體驗(yàn)故事閱讀的樂(lè)趣，感悟故事的價(jià)值與意蘊(yùn)?；诠适滦运季S的閱讀活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)情境性、參與性、探究性和生成性，以實(shí)現(xiàn)深度閱讀和故事育人為目標(biāo)。

故事性思維是利用故事元素來(lái)思考和表達(dá)，進(jìn)而跳出“說(shuō)教”框架，以講故事的方式來(lái)影響他人，進(jìn)而解決問(wèn)題的思維方式?；诠适滦运季S的英語(yǔ)故事閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)是指教師以故事性的思維方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以此增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或者運(yùn)用故事教學(xué)法即以故事為主要的教學(xué)素材，以故事的搜集、選擇、呈現(xiàn)、分析、評(píng)價(jià)為主要環(huán)節(jié)，組織、設(shè)計(jì)、開展教學(xué)，使故事作為教學(xué)內(nèi)容本身發(fā)揮其教育價(jià)值。［2］

故事往往通過(guò)呈現(xiàn)敘事性的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，即通過(guò)具體的人物、事件、場(chǎng)景來(lái)進(jìn)行思維和敘述?；诠适滦运季S的英語(yǔ)故事閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)故事閱讀的情境性、參與性、探究性和生成性，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)不再是冰冷的機(jī)械記憶、理性分析，而是以“我”的姿態(tài)融入故事，以故事為載體，以活動(dòng)為階梯，在閱讀活動(dòng)中推動(dòng)兒童語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)、學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)的有效提升，并能在故事閱讀中遇見更好的精神世界。

二、基于故事性思維有效開展故事閱讀的活動(dòng)設(shè)計(jì)

（一）解讀封面情境，找準(zhǔn)認(rèn)知路徑

故事情境由文本、插圖、語(yǔ)言、音視頻資料等要素構(gòu)成。優(yōu)質(zhì)的故事情境創(chuàng)設(shè)必須借助有思維張力的關(guān)鍵問(wèn)題來(lái)不斷推進(jìn)。［3］以插圖為例，插圖作為故事的重要載體，無(wú)論是教材中的插圖還是繪本中的插圖，一般都是構(gòu)圖精美、人物動(dòng)作表情豐富、情節(jié)連貫，本身就可作為情境創(chuàng)設(shè)的素材，特別是繪本，以江蘇版麗聲北極星分級(jí)繪本四年級(jí)上Tiger is Coming的封面解讀為例（如圖1），對(duì)其封面解讀就能構(gòu)建出故事情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

1.提取直觀信息，感知故事主題

封面往往是一個(gè)故事的精華，涵蓋了繪本名稱、主要人物或情節(jié)、作者等信息，在解讀封面的過(guò)程中，教師可先從這些直觀信息入手，幫助學(xué)生初步感知故事內(nèi)容。本課例中，教師通過(guò)問(wèn)題“What can you see？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖文信息提取出繪本標(biāo)題、作者、涉及的動(dòng)物等，初步感知這是一篇關(guān)于“動(dòng)物”主題的繪本。

2.以問(wèn)導(dǎo)思，深度挖掘繪本信息

關(guān)于圖片信息的描述，很多學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)往往只停留在一些顯性的人物或信息上，忽視了對(duì)細(xì)節(jié)信息的挖掘。在以圖創(chuàng)境的過(guò)程中，教師應(yīng)以問(wèn)導(dǎo)思，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步觀察和思考圖片，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的深度挖掘。

當(dāng)學(xué)生獲取人物（Who）的基本信息后，教師應(yīng)繼續(xù)追問(wèn)“Can you guess where they are？Why do you think they are in a house？”，將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移至對(duì)場(chǎng)景（Where）的判斷和論證上；“Guess！What are they doing in the house？”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合繪本標(biāo)題和生活常識(shí)（即小動(dòng)物一般都害怕老虎），得出“它們?cè)诙惚芾匣ⅰ钡慕Y(jié)論。

3.設(shè)置故事懸念，激發(fā)閱讀興趣

故事懸念的設(shè)置不僅能夠增加故事的神秘感，同時(shí)也能夠提高學(xué)生為破解懸念而產(chǎn)生的閱讀動(dòng)力。設(shè)置懸念的過(guò)程中，教師可以基于學(xué)生的回答漏洞進(jìn)行設(shè)置，也可以利用故事前后信息反差進(jìn)行設(shè)疑，或是利用多模態(tài)資源進(jìn)行氛圍營(yíng)造等。

從學(xué)生的回答“它們?cè)诙惚芾匣ⅰ钡饷嫔闲?dòng)物并未表露出害怕表情的反差，教師以“Oh！You think they are hiding from the tiger. But look at their face，are they afraid？”問(wèn)題設(shè)疑，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，“為什么老虎來(lái)了，小動(dòng)物們卻不害怕？”，從而開啟對(duì)故事的揭秘之旅。

以故事性思維進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)中，教師可以從初步感知故事開始，結(jié)合5個(gè)“W”+1個(gè)“H”類問(wèn)題，即人物（Who）、時(shí)間（When）、地點(diǎn)（Where）、事件（What）、原因（Why）、怎樣發(fā)生/感受（How）等，以問(wèn)導(dǎo)思，設(shè)置懸念，讓學(xué)生在探究性情境中開啟有意義的故事閱讀之旅。

（二）進(jìn)入故事角色，增強(qiáng)共情體驗(yàn)

兒童通常是以感性視角理解世界，繪聲繪色的故事是連接學(xué)生認(rèn)知世界的重要橋梁。故事中的人物因其鮮明的個(gè)性特征、適齡化的思維認(rèn)知以及生活化的語(yǔ)言表達(dá)，拉近與學(xué)生的距離，使他們產(chǎn)生代入感。教材及繪本中的故事往往以圖文的形式呈現(xiàn)，使人創(chuàng)生出身臨其境的感覺(jué)。教師應(yīng)充分利用教材和繪本提供的音視頻及圖文資源，幫助學(xué)生更好地走進(jìn)故事，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中應(yīng)用。

1.圖片解讀，情緒帶入，增強(qiáng)故事感知力

對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，相較于文字，圖片更容易將兒童帶入故事情境，感受人物的喜怒哀樂(lè)，增強(qiáng)故事的感知力。以譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材Cartoon Time板塊為例，無(wú)論是Bobby、Sam還是其他小動(dòng)物，都有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)，且所有的故事場(chǎng)景配圖都能夠輕易地讓學(xué)生感知故事人物的情緒特點(diǎn)。以三年級(jí)下冊(cè)第二單元的Cartoon time板塊為例，講述了Bobby淘氣的表弟來(lái)家里玩，不僅大喊大叫，還私自將Bobby的牛奶喝掉，又將Bobby的書拿走撕掉。全文共六幅圖。

通過(guò)觀察Bobby在每幅圖中的狀態(tài)（圖一的驚嚇、圖二的氣憤、圖三的難過(guò)、圖四的放棄掙扎和毫無(wú)辦法、圖五的哀求、圖六的無(wú)語(yǔ)至極或難過(guò)），學(xué)生能很快感受到Bobby的情緒變化，不自覺(jué)地進(jìn)入故事情境，并能根據(jù)故事情境凸顯出人物的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)。在朗讀訓(xùn)練時(shí)，教師可呈現(xiàn)多種朗讀方式讓學(xué)生判斷情緒表達(dá)是否準(zhǔn)確。以“氣憤”為例，教師可先用一種平和的語(yǔ)調(diào)朗讀，然后再用相對(duì)高聲調(diào)的語(yǔ)音朗讀，最后加上動(dòng)作模仿Bobby憤怒的樣子朗讀，并讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)哪一種表達(dá)更準(zhǔn)確。學(xué)生在這種對(duì)比中自然能感受到角色表達(dá)該有的樣態(tài)，在增強(qiáng)故事感知力的同時(shí)，也增強(qiáng)了故事化表達(dá)的語(yǔ)言張力。

2.角色扮演，深化體驗(yàn)，增強(qiáng)故事表達(dá)力

教學(xué)的故事化表達(dá)是戲劇化的表現(xiàn)方式［4］。戲劇化的呈現(xiàn)方式之一就是讓學(xué)生演繹故事文本，即將故事進(jìn)行戲劇化呈現(xiàn)。以三年級(jí)下冊(cè)第二單元Cartoon Time板塊為例，通過(guò)對(duì)故事文本的解讀、人物情緒的分析，學(xué)生無(wú)形中被帶入故事角色，在表演時(shí)借助事先準(zhǔn)備好的道具，就能將一場(chǎng)關(guān)于Bobby和淘氣表弟的鬧劇演繹出來(lái)。

在故事閱讀中，要想讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，教師應(yīng)以故事性思維將“文本分析式”轉(zhuǎn)成“角色代入式”，讓學(xué)生與故事、人物產(chǎn)生親近感，通過(guò)多感官的身心投入，將故事表達(dá)心理上的“他”轉(zhuǎn)換為“我”，像故事中的角色一樣思考、表達(dá)和行動(dòng)，真正浸潤(rùn)于故事之中。

（三）捕捉故事空白，催生創(chuàng)造想象

由于篇幅、板塊的限制和學(xué)生表達(dá)的需要等因素，無(wú)論是教材中的故事還是相對(duì)完整的繪本故事，都存在故事“未言”之言和故事“未定”之域的空白現(xiàn)象。這些“未言”與“未定”的空白處為學(xué)生的故事學(xué)習(xí)增添了無(wú)限的想象空間。教師可以從這些空白處選取切入口，精心設(shè)問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽想象、勇于表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)故事的深度理解和表達(dá)。

1.于“未言”處，激活儲(chǔ)備，激發(fā)表達(dá)欲

故事的“未言”有時(shí)并非真的“未言”，無(wú)論是教材故事還是繪本故事，語(yǔ)言往往是依據(jù)當(dāng)下所處單元或級(jí)別讀物的主題學(xué)習(xí)進(jìn)行核心目標(biāo)語(yǔ)的設(shè)定，并不能完全迎合故事的全語(yǔ)言表達(dá)。當(dāng)然，這并不意味著教師的故事教學(xué)就因此受到限制，反而是這些“未言”處為故事教學(xué)創(chuàng)造了無(wú)限的表達(dá)空間，因此我們不妨將視線從文本的“未言”轉(zhuǎn)向圖片的“訴說(shuō)”。

以繪本Sam the Big，Bad Cat為例，故事主要講述一只搗蛋的大貓生病不愿意去看醫(yī)生，東躲西藏、與主人斗智斗勇的故事。故事語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明了，主要以陳述式語(yǔ)言呈現(xiàn)故事，主要句型結(jié)構(gòu)是“Sam hid...Tom found him.”。故事配圖栩栩如生，將一只淘氣、與主人斗智斗勇的big bad cat描繪得活靈活現(xiàn)。如果僅將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在句型對(duì)故事的推進(jìn)上，而忽略了圖片的未言之“言”，不免會(huì)錯(cuò)過(guò)重要的教學(xué)點(diǎn)，無(wú)法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)故事的深度理解。教師應(yīng)讓學(xué)生基于圖片場(chǎng)景（如Sam躲藏的幾個(gè)場(chǎng)景）進(jìn)行對(duì)話創(chuàng)編：如果你是Sam，你現(xiàn)在是怎樣的一種心理？腦子里會(huì)想些什么？如果你是Tom，你又是怎樣的感受？你會(huì)對(duì)Sam說(shuō)些什么？當(dāng)學(xué)生變成故事中的角色，并像故事中的角色一樣思考時(shí)，能夠自發(fā)構(gòu)建故事語(yǔ)言（如圖2），既拉近了兒童與故事的距離，又提升了故事的表達(dá)能力。

2.于“未定”處，拓展思維，創(chuàng)生表達(dá)場(chǎng)

故事是兒童理解和融入世界的方式，總是附著著某種道理、承載著某種思想、鑲嵌著某種空白，而這些思想、道理、空白卻不可明說(shuō)，需要兒童自己理解、感悟和解密，這便是故事的“未定”之處。正是這些“未定”處，能夠拓展兒童的思維，激發(fā)兒童的想象，深化兒童的體悟，也正是故事的魅力所在和價(jià)值所向。

以譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第四單元 的Cartoon time板塊為例，故事講述Sam和Bobby看到鴨子會(huì)游泳、小鳥會(huì)飛時(shí)，Bobby也開始炫耀“I can swim too.”“I can fly too.”，對(duì)此Sam持懷疑態(tài)度。于是Bobby找來(lái)兩片樹葉站在木樁上向下飛，但失敗了。

故事雖然簡(jiǎn)單，但存在多個(gè)“未定”之處，如“What do you think of Bobby？”“Should Bobby give up or keep trying？”“Bobby cant fly，but he thinks he can. He says he can swim too. Can he？”?；谶@些“未定”之處，學(xué)生進(jìn)行積極思考和討論。有學(xué)生認(rèn)為Bobby很聰明，想到借助樹葉飛行，雖然失敗了，但可以嘗試其他方法再試試（keep trying）；但更多學(xué)生受圖片表面信息的影響，認(rèn)為Bobby很自大，明明不會(huì)飛，卻說(shuō)自己會(huì)飛，因?yàn)槔鲜蟊旧硎遣粫?huì)飛的，因此應(yīng)該放棄（give up）。在學(xué)生的思維碰撞中，教師要找準(zhǔn)切入點(diǎn)即“老鼠不會(huì)飛，因此沒(méi)必要嘗試”這一觀點(diǎn)順勢(shì)發(fā)問(wèn)“Can we fly？”。通過(guò)觀看人類的飛行史，學(xué)生了解到人類本身也不會(huì)飛，但借助外力歷經(jīng)磨難也實(shí)現(xiàn)了翱翔天空的夢(mèng)想。此時(shí)，一開始持否定態(tài)度的學(xué)生基于對(duì)人類和自身真實(shí)故事的鏈接，自然而然地轉(zhuǎn)變了態(tài)度，認(rèn)為“Bobby can keep trying.”。教師進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生從已知和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)給Bobby提飛行建議。這一開放性的問(wèn)題進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。此外，大多數(shù)學(xué)生不具備老鼠會(huì)游泳的常識(shí)，因此對(duì)于“Can Bobby swim？”這一“未定”之處，又可以開啟課后自主探究之旅。

一個(gè)簡(jiǎn)單的卡通故事，因?qū)Α拔炊ā敝幍某浞滞诰?，能夠喚起兒童無(wú)盡的思考、審視、好奇和探究，讓故事教學(xué)呈現(xiàn)出“發(fā)生—發(fā)展—展開—高潮”的故事化表達(dá)樣態(tài)，同時(shí)在批判性思辨和創(chuàng)造性活動(dòng)中也豐富了對(duì)故事內(nèi)涵和意義的探究。

（四）感悟故事意蘊(yùn)，延展故事空間

每一個(gè)故事都蘊(yùn)含可思、可想、可創(chuàng)、可行的故事意蘊(yùn)，教師可創(chuàng)設(shè)多元的遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，如依托故事結(jié)構(gòu)合理創(chuàng)編、解析故事人物進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)、鏈接生活實(shí)際進(jìn)行主題升華等幫助學(xué)生感悟故事意蘊(yùn)、延展故事空間。

1.依托故事結(jié)構(gòu)，合理續(xù)編

一般情況下，作為故事高潮部分的結(jié)局總是會(huì)讓人有意猶未盡之感，使人產(chǎn)生無(wú)限的遐想。教師可以故事性思維引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，依托故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理續(xù)編，以“我”的姿態(tài)融入其中，成為故事的主人。如譯林版小學(xué)英語(yǔ)三年級(jí)下冊(cè)第四單元的Cartoon time板塊講述了Sam和Bobby捉迷藏的故事，Sam尋找躲藏起來(lái)的Bobby，在尋找失敗后，通過(guò)蛋糕引誘出Bobby。故事只描述了Sam尋找Bobby的場(chǎng)景，那Bobby尋找Sam又會(huì)發(fā)生哪些好玩的故事呢？Bobby也會(huì)用相同的方式引出Sam嗎？相同的方式會(huì)讓Sam中招嗎？教師在課上基于“未定”之處的思維引導(dǎo)，能夠激活學(xué)生的想象空間；課后讓學(xué)生同伴合作，在原有故事的基礎(chǔ)上繼續(xù)創(chuàng)編，并將創(chuàng)編的故事演繹出來(lái)。這不僅將故事召喚了出來(lái)，而且又帶著自己的創(chuàng)意回歸故事的表達(dá)。

在依托故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行故事空間延展的過(guò)程中，教師除了要關(guān)注故事本身的可延展視角，還應(yīng)關(guān)注故事本身的語(yǔ)言特點(diǎn)、典型的句式結(jié)構(gòu)、相似的段落表達(dá)，讓故事化表達(dá)有徑可尋、有話可說(shuō)、有意可表，最后以故事性思維創(chuàng)設(shè)故事化表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生真正體驗(yàn)故事創(chuàng)生的樂(lè)趣。

2.解析故事人物，綜合評(píng)價(jià)

對(duì)于故事意蘊(yùn)的感悟離不開對(duì)故事人物的解析和評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)人物的解析和評(píng)價(jià)，能夠有效檢測(cè)他們對(duì)故事的理解和認(rèn)知，也是自我認(rèn)知和素養(yǎng)的建構(gòu)過(guò)程。以種子英語(yǔ)分級(jí)閱讀四年級(jí)上冊(cè)Meeting Juans Family繪本的人物解析為例，繪本主要講述Juan邀請(qǐng)好朋友Bebo和Gaby來(lái)家里做客，并把家人介紹給他們認(rèn)識(shí)的故事。在了解故事內(nèi)容后，教師通過(guò)提問(wèn)“What do you think of them？”，讓學(xué)生分別發(fā)表對(duì)作為客人的Bebo和Gaby的看法以及作為主人的Juans family的看法。學(xué)生需要結(jié)合繪本語(yǔ)言及插圖展現(xiàn)的故事情節(jié)，并聯(lián)系生活中“做客”和“待客”之禮進(jìn)行評(píng)價(jià)，給出解析和論證。學(xué)生在進(jìn)行評(píng)價(jià)解析的過(guò)程中，不僅進(jìn)一步加深了對(duì)故事的理解，同時(shí)也感受到了故事所傳遞的價(jià)值與意義。

3.鏈接生活實(shí)際，升華主題

故事閱讀不僅僅是要喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，更要傳遞價(jià)值與力量。每一則故事都有其傳遞的價(jià)值與意義，最好的閱讀是讓學(xué)生在故事中遇見更好的自己，進(jìn)而影響和指導(dǎo)自己的生活。以教學(xué)Meeting Juans Family繪本為例，在評(píng)價(jià)故事中的人物之后，教師有意識(shí)地將話題引申至學(xué)生真實(shí)的生活，回顧和思考生活中的“做客”和“待客”有哪些？怎樣才能度過(guò)美好的相處時(shí)光？學(xué)生有了對(duì)故事內(nèi)容的感知，同時(shí)鏈接生活實(shí)際，很容易總結(jié)出作為“客人”和“主人”應(yīng)有的禮節(jié)，并能對(duì)如何度過(guò)美好時(shí)光提出可行的建議（如圖3）。

三、結(jié)語(yǔ)

基于故事性思維進(jìn)行閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)，是一種基于故事屬性、尊重兒童認(rèn)知規(guī)律、遵循兒童思維發(fā)展特點(diǎn)的設(shè)計(jì)理念，通過(guò)故事情境的創(chuàng)設(shè)、參與性情感體驗(yàn)的帶入、探究性的意義閱讀、生成性的故事延展和意蘊(yùn)感悟等活動(dòng)，幫助學(xué)生形成自發(fā)感受、自主理解、自在表達(dá)和自我生長(zhǎng)，促進(jìn)深度閱讀的自然發(fā)生，從而讓學(xué)生在故事閱讀中遇見更好的自己。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］施萍一. 試談故事化教學(xué)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程建設(shè)的創(chuàng)新價(jià)值［J］. 江蘇教育，2022（9）：7-11.

［3］李淑英. 故事性思維：創(chuàng)生引人入勝的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)［J］. 江蘇教育，2022（9）：17-19.

［4］魏星. 追求教學(xué)的故事化表達(dá)［J］. 江蘇教育，2022（9）：1.

（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡(jiǎn)介】婁甜，一級(jí)教師，淮安市天津路小學(xué)教研組長(zhǎng)，淮安經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)骨干教師；史雅，二級(jí)教師，淮安市新時(shí)代好教師成員。