魏小娜　王靜堯

【摘? ?要】當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)存在著脫離語(yǔ)文教學(xué)本體、過(guò)度聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題。為了解決這些實(shí)踐問(wèn)題，再次學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)闡述，明晰學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的基本要求。并客觀審視語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)的中國(guó)特色，結(jié)合語(yǔ)文課例梳理我國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的類型。啟發(fā)未來(lái)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，一要立足語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科本質(zhì)，借鑒語(yǔ)文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，積極開(kāi)辟核心素養(yǎng)時(shí)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的新路徑、新形態(tài)和新范式；二是要識(shí)別不同學(xué)習(xí)情境類型的不同功能、不同載體、不同創(chuàng)設(shè)策略，自覺(jué)依據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行匹配。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文學(xué)科；學(xué)習(xí)情境；課標(biāo)解讀；? 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)旨在發(fā)展學(xué)生真實(shí)情境下解決問(wèn)題的綜合力和勝任力，“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性”[1] 成為語(yǔ)文課程的重要理念之一。目前，“情境創(chuàng)設(shè)”在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中受到廣泛關(guān)注，甚至達(dá)到一種“泛濫”：凡上課必創(chuàng)設(shè)情境，凡創(chuàng)設(shè)情境必大動(dòng)干戈、走出文本、聯(lián)系生活、炮制現(xiàn)場(chǎng)。比如小學(xué)觀察習(xí)作課，教師聯(lián)系生活設(shè)置如下情境：動(dòng)物園發(fā)生了一起盜竊案，作為警察的你，第一時(shí)間趕到案發(fā)現(xiàn)場(chǎng)。查看監(jiān)控錄像，除了凌晨?jī)牲c(diǎn)左右的一團(tuán)黑影之外，你沒(méi)尋到任何蛛絲馬跡，看來(lái)偷盜者極具反偵察能力，作案現(xiàn)場(chǎng)沒(méi)留下多少有價(jià)值的證據(jù)。經(jīng)仔細(xì)偵查，你發(fā)現(xiàn)了案發(fā)現(xiàn)場(chǎng)留下的“罪證”——兩片不知名的樹(shù)葉。原本簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的觀察習(xí)作，卻脫離習(xí)作教學(xué)本體，過(guò)度聯(lián)系生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)恐怖的學(xué)習(xí)情境，這不僅無(wú)助于發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，反而會(huì)敗壞語(yǔ)文學(xué)習(xí)的胃口，降低語(yǔ)文教學(xué)的品位。要解決這些實(shí)踐問(wèn)題，很有必要再次回歸課標(biāo)，梳理優(yōu)秀的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，理清語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的類型，為語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提供啟示。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的課標(biāo)解讀

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的“教學(xué)建議”特意提出“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”，并做了專門闡釋，有以下四點(diǎn)需要特別重視。

（一）情境創(chuàng)設(shè)要源于生活中的語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問(wèn)題?！盵2]這里特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)情境”要源于“生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”，是為情境創(chuàng)設(shè)提出了清晰的“學(xué)習(xí)目標(biāo)指向”，可供一線教師作為情境創(chuàng)設(shè)的自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)：凡是不能體現(xiàn)“生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”的情境，要謹(jǐn)慎引入課堂教學(xué)。比如上述習(xí)作觀察課創(chuàng)設(shè)的情境，盡管極力聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境，但是終究“下筆千言，離題萬(wàn)里”，未能體現(xiàn)“語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”，也無(wú)法驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐，不能促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的發(fā)生。這樣的“情境創(chuàng)設(shè)”純屬冗余，不僅無(wú)益于學(xué)習(xí)反而會(huì)干擾學(xué)習(xí)，可以休矣！

（二）創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)

“創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平”[3]。這里強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)內(nèi)容—情境話題—學(xué)習(xí)者”三者之間的緊密關(guān)聯(lián)。無(wú)論是從情境能“調(diào)動(dòng)兒童的情感參與學(xué)習(xí)”[4]的角度看，還是從情境“是認(rèn)知的支持，能激活認(rèn)知發(fā)展動(dòng)力機(jī)制”[5] 的角度看，情境對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)揮著舉足輕重的作用。但情境對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)揮作用的重要前提是學(xué)習(xí)活動(dòng)與情境處于耦合（coupling）狀態(tài)——“學(xué)習(xí)內(nèi)容—情境話題—學(xué)習(xí)者”之間存在匹配關(guān)系。所以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是要充分考慮這三者的匹配關(guān)系，比如NAEP（美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估National Assessment of Educational Progress的簡(jiǎn)稱）“勸說(shuō)類”寫作試題情境的創(chuàng)設(shè)，就針對(duì)不同年級(jí)規(guī)定不同情境話題：四年級(jí)學(xué)習(xí)者的話題包括休閑活動(dòng)、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)、普通業(yè)余愛(ài)好和有趣的事情；八年級(jí)學(xué)習(xí)者的話題包括當(dāng)?shù)鼗蛏鐓^(qū)的焦點(diǎn)問(wèn)題、鼓動(dòng)別人采取行動(dòng)或接受建議；十二年級(jí)學(xué)習(xí)者的話題包括國(guó)家或世界的問(wèn)題。[6]在語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐中，若不能自覺(jué)進(jìn)行“語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的匹配，便容易導(dǎo)致盲目照搬教學(xué)情境，比如動(dòng)輒就是為城市打造宣傳海報(bào)、推薦發(fā)表、創(chuàng)編劇本等；還容易導(dǎo)致盲目創(chuàng)編聲勢(shì)浩大的生活情境。

（三）學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備整合能力和實(shí)用功能

學(xué)習(xí)情境“應(yīng)整合關(guān)鍵的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語(yǔ)文解決典型問(wèn)題的過(guò)程和方法”[7]。這次2022年版課標(biāo)背景下掀起的“情境”熱，是以“優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)?！訌?qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”[8]為背景興起的，特別強(qiáng)調(diào)“情境”整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源的紐帶功能，也特別重視“情境”促進(jìn)學(xué)習(xí)者“做中學(xué)”“用中學(xué)”的驅(qū)動(dòng)功能。尤其是語(yǔ)文學(xué)科，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為主要的課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)形式，更加凸顯了“情境”在落實(shí)語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)化、綜合化、實(shí)踐化中的地位。因此，創(chuàng)設(shè)的情境是否能夠整合聽(tīng)說(shuō)讀寫等語(yǔ)文知識(shí)、技能和實(shí)踐活動(dòng)，是否能夠貫穿課堂教學(xué)始終，是否能夠?yàn)閷W(xué)生提供運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)技能解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)等，就成為評(píng)價(jià)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)優(yōu)劣的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。

（四）學(xué)習(xí)情境包括多元類型

無(wú)論是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“學(xué)業(yè)水平考試”的“命題要求”中指出的“命題情境可以從日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”設(shè)置[9]，還是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中指出的“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”[10 ]，都為語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提出了操作要求：一是自覺(jué)省察所創(chuàng)設(shè)的情境是怎樣的類型，是否與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者水平相匹配；二是要豐富學(xué)習(xí)情境的類型，這既是深化對(duì)學(xué)習(xí)情境認(rèn)知的重要表征，也是情境更加有效服務(wù)學(xué)習(xí)的實(shí)際所需。比如若認(rèn)識(shí)到“情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問(wèn)題的，又可以是物理的；……又可以是基于社會(huì)的、自然的、日常生活的”[11]，就能更好地理解語(yǔ)文“學(xué)科認(rèn)知情境”的創(chuàng)設(shè)往往是觀念的、想象的、情意的，就不會(huì)一味追求日常生活的真實(shí)。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

盡管學(xué)理上大家已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的、基于第二代認(rèn)知科學(xué)的教學(xué)策略[12 ]，但在具體學(xué)科實(shí)踐層面還存在不可忽視的個(gè)性特質(zhì)。尤其是我國(guó)的語(yǔ)文學(xué)科，在實(shí)踐中已經(jīng)積累了豐富的、具有中國(guó)特色的情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)，其中以李吉林老師為代表的情境教學(xué)便是典型例證。忽略了這些過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)，一方面會(huì)導(dǎo)致當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)“失魂落魄”的斷崖式發(fā)展，另一方面也不利于真正創(chuàng)設(shè)符合我國(guó)語(yǔ)文課程本質(zhì)規(guī)律的學(xué)習(xí)情境。

（一）語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)

我國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的獨(dú)特性，主要源自我國(guó)語(yǔ)文教科書的文選型編寫體例。自《昭明文選》以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育逐漸形成了圍繞“選文”組織知識(shí)、編寫教材的傳統(tǒng)，基于選文、重視文本研讀的語(yǔ)文課堂教學(xué)，迥異于國(guó)際上基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)[13]。所以中國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教科書中各式各樣的選文自帶豐富的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)在很大程度上是依托選文內(nèi)容的再現(xiàn)、依托文本信息創(chuàng)設(shè)文本內(nèi)部學(xué)習(xí)情境；相對(duì)而言，以學(xué)科知識(shí)技能或活動(dòng)為主線的教材編制和課堂教學(xué)，缺乏自帶的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)更多得依靠聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)。區(qū)分了這一點(diǎn)，會(huì)更好地理解我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，并與新課改背景下的情境創(chuàng)設(shè)做好對(duì)接。

（二）語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的類型

基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的中國(guó)特色，結(jié)合既往教學(xué)實(shí)踐課例，嘗試梳理我國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的類型。以期與2022年版課標(biāo)視域下的學(xué)習(xí)情境做好銜接和區(qū)分。

1.促進(jìn)學(xué)生理解文本內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)。

如前所述，我國(guó)基于選文的備課上課實(shí)踐中，在再現(xiàn)文本內(nèi)容情境、促進(jìn)學(xué)生理解文本內(nèi)容方面，創(chuàng)設(shè)了大量多姿多彩的學(xué)習(xí)情境。從情境創(chuàng)設(shè)的具體內(nèi)容可分為“關(guān)鍵詞句深刻含義體驗(yàn)情境”（如楊明明《燕子過(guò)?！氛n例[14] ）、“景物描寫體驗(yàn)情境”（如李吉林的《荷花》等課例）、“人物性格體驗(yàn)情境”（如李吉林的《小音樂(lè)家楊科》課例）、“文本意境體驗(yàn)情境”（如王崧舟的《長(zhǎng)相思》課例）。從情境創(chuàng)設(shè)手法來(lái)分，有圖畫輔助法、音樂(lè)渲染法、語(yǔ)言描述法、想象展開(kāi)法、朗讀再現(xiàn)法、角色表演法等。這里僅舉一例——李吉林的《荷花》教學(xué)片段[15]：（注：下劃線是筆者為凸顯情境創(chuàng)設(shè)手法所加）學(xué)習(xí)第4自然段，感受荷花高雅端莊的美，產(chǎn)生對(duì)荷花的愛(ài)，并有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的想象力。

首先要讓學(xué)生搞清第4自然段課文的層次。在搞清層次的基礎(chǔ)上，要設(shè)法讓學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，像課文中的“我”一樣，看著荷花，仿佛自己也變成了一朵荷花。要使教學(xué)成功，需通過(guò)輔助的手段，讓學(xué)生動(dòng)情。有條件的話，可以讓學(xué)生觀察放大的荷花插圖，并播放富有幻想的明快的一段樂(lè)曲。憑借圖畫、音樂(lè)以及教師的語(yǔ)言描繪，讓學(xué)生產(chǎn)生“我好像也變成了一朵荷花”的真實(shí)感。

教師可以這樣描述：這一池荷花這么美，讓我們和課文中的‘我’一起來(lái)仔細(xì)地觀賞一番?？粗粗?，是不是有的同學(xué)覺(jué)得荷花活了，花慢慢開(kāi)放了，荷葉長(zhǎng)高了，你是不是也覺(jué)得身子輕起來(lái)，變成了一朵荷花，在風(fēng)中舞蹈？

為了增強(qiáng)教學(xué)效果，突出重點(diǎn)，可作一次表演，讓一個(gè)學(xué)生扮“我“、一個(gè)學(xué)生扮小魚，一個(gè)學(xué)生扮蜻蜓。根據(jù)課文提示的內(nèi)容，作轉(zhuǎn)換人稱的敘述，即讓小魚和蜻蜓也變成第一人稱同“我”直接對(duì)話。學(xué)到這兒，可充分利用學(xué)生已經(jīng)被激起的熱烈的情緒，進(jìn)行有表情朗讀。

啟發(fā)學(xué)生用 “仿佛”造句。通過(guò)這一詞語(yǔ)的運(yùn)用，幫助學(xué)生展開(kāi)想象。

上述課例片段，清晰地展示了語(yǔ)文學(xué)科所特有的“學(xué)習(xí)情境”特質(zhì)：其一，這類學(xué)習(xí)情境多基于文本內(nèi)容信息，開(kāi)展大量個(gè)人體驗(yàn)類、情感類情境，情意性內(nèi)部情境；區(qū)別于文本之外生活世界的、社會(huì)的、認(rèn)知性外部情境。其二，這類學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)手法，緊密依托語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)開(kāi)展，圖畫輔助、音樂(lè)渲染、語(yǔ)言描述、想象展開(kāi)、朗讀再現(xiàn)、角色表演等，無(wú)不緊扣語(yǔ)文學(xué)科的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、思、視等開(kāi)展，能自然整合發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力訓(xùn)練；顯然有別于脫離語(yǔ)文本體的聯(lián)系生活實(shí)際的情境創(chuàng)設(shè)。其三，這類學(xué)習(xí)情境不僅促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，還特別重視情感激發(fā)和審美感知，“使學(xué)生置身于特定的情境中，客觀的情境不僅會(huì)影響兒童的認(rèn)知心理，而且能調(diào)動(dòng)兒童的情感參與學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在其中觀察、體驗(yàn)、思考、想象……兒童帶著自己的內(nèi)心感受和情感去感知教材，……保證語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)的全面完成”[16] ，并“在其中感受美、鑒賞美、表達(dá)美”，更加接近語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)；區(qū)別于只重視認(rèn)知發(fā)展、問(wèn)題解決，忽略語(yǔ)文學(xué)科最基本的人文底色和審美需求，甚至流于粗俗和粗糙的情境創(chuàng)設(shè)。

2.促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)。

重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用訓(xùn)練，自上世紀(jì)80年代以來(lái)一直都備受關(guān)注，積累了大量語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用方面的情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)，而且也呈現(xiàn)了鮮明的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)意識(shí)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)意識(shí)。特別值得一提的是，由于不同的語(yǔ)言訓(xùn)練所運(yùn)用的語(yǔ)文知識(shí)和技能多少不同，使得語(yǔ)言運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)的開(kāi)合度、容納度、任務(wù)難度也不同，呈現(xiàn)了不同的梯度。下面展示兩個(gè)典型的情境創(chuàng)設(shè)類型。

（1）單一語(yǔ)言技能訓(xùn)練的情境創(chuàng)設(shè)。

這類語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是圍繞一個(gè)語(yǔ)言技能的運(yùn)用，創(chuàng)設(shè)特定的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用特定知識(shí)技能點(diǎn)來(lái)解決問(wèn)題。比如錢夢(mèng)龍老師執(zhí)教《中國(guó)石拱橋》的片段[17] ：

錢老師先出示教學(xué)掛圖“中國(guó)石拱橋”，然后說(shuō)：“現(xiàn)在就請(qǐng)你們來(lái)說(shuō)明一下這個(gè)大拱和四個(gè)小拱的位置關(guān)系，看你們是越說(shuō)越明白呢，還是越說(shuō)越糊涂?！?/p>

接下來(lái)錢老師按照學(xué)生所描述的位置關(guān)系，分別畫出示意圖。

學(xué)生1：大拱的兩邊各有兩個(gè)小拱。（師畫圖）

學(xué)生2：大拱兩邊的頂部有四個(gè)小拱。（師畫圖）

學(xué)生3：橋身的左右兩邊有兩個(gè)小拱。（師畫圖）

學(xué)生4：在大拱的左右兩端各有兩個(gè)小拱。（師畫圖）

學(xué)生5：大拱的兩端的上方各有兩個(gè)小拱。（師畫圖）

就在學(xué)生“心有所思，口不能言”的“憤悱”狀態(tài)下，錢老師讓學(xué)生打開(kāi)課本，體會(huì)原文“大拱的兩肩上，各有兩個(gè)小拱”中“各有”與“肩”字的使用：“你們看，這個(gè)‘肩’字用得多么準(zhǔn)確呀！不是頂上，也不是兩端，而是兩肩。還有一個(gè)字很重要，是哪個(gè)？”學(xué)生回答：“各。”錢老師：“可見(jiàn)說(shuō)明事物要說(shuō)得明白，有一點(diǎn)十分重要，哪一點(diǎn)？”學(xué)生：“用詞準(zhǔn)確?！?/p>

該課例中“說(shuō)明文語(yǔ)言用詞的準(zhǔn)確”是一個(gè)非常普通的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)，但錢老師精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，為靜態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)“做中學(xué)”“用中學(xué)”的知識(shí)運(yùn)用情境；并借助教師精彩智慧的可視化反饋，推進(jìn)學(xué)生的探索向更深更遠(yuǎn)處進(jìn)行，充分體會(huì)“說(shuō)明語(yǔ)言用詞準(zhǔn)確”這一語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。這類學(xué)習(xí)情境是典型的“指向?qū)W生探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力”的語(yǔ)文“學(xué)科認(rèn)知情境”[18] ，應(yīng)該在語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中占有重要位置。

（2）單篇文本內(nèi)讀寫素養(yǎng)整合的情境創(chuàng)設(shè)。

這類語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是基于單篇文本的學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)特定的問(wèn)題情境或任務(wù)情境來(lái)整合多維的語(yǔ)文讀寫素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)技能解決問(wèn)題。從一定程度上看已經(jīng)呈現(xiàn)出鮮明的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)形態(tài)。比如王曉春老師執(zhí)教的《三個(gè)太陽(yáng)》片段[19] ：

師：考考你們，假如我是老板，招你們做我的秘書，我就給你一篇文章《三個(gè)太陽(yáng)》，讓你讀兩遍，復(fù)述文章內(nèi)容。你可以寫下幾個(gè)關(guān)鍵詞，用于提醒自己。不能超過(guò)30個(gè)字。

師：如果你們是記者，有個(gè)中學(xué)請(qǐng)你去做德育報(bào)告，用《三個(gè)太陽(yáng)》為材料，你重點(diǎn)說(shuō)哪些內(nèi)容？說(shuō)出你選用和刪除的理由。注意：你是向中學(xué)生做報(bào)告，并且是德育報(bào)告。

該課例中學(xué)習(xí)情境的教學(xué)目標(biāo)指向，不再是單一的知識(shí)技能點(diǎn)，而是讀寫素養(yǎng)的整合運(yùn)用，情境中給定了具體的對(duì)象、任務(wù)、要求，為“學(xué)習(xí)內(nèi)容—情境話題—學(xué)習(xí)者”做了很好的匹配，是典型的“指向真實(shí)具體的社會(huì)生活，關(guān)注學(xué)生在生活場(chǎng)景中的語(yǔ)言實(shí)踐，凸顯語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式”的“日常生活情境”[20]，也是整合度較大的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境類型。

3.跨學(xué)科大單元整合的情境創(chuàng)設(shè)。

前兩類的情境創(chuàng)設(shè)成長(zhǎng)于傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中，為一線教師所熟悉和擅長(zhǎng)。相比較而言，跨學(xué)科大單元整合類的情境創(chuàng)設(shè)則較多地出現(xiàn)在這一輪新課改之后，也較為集中地體現(xiàn)新課改結(jié)構(gòu)化、綜合化、實(shí)踐性的特質(zhì)，其設(shè)計(jì)的開(kāi)合度和整合度都比較大，有助于綜合發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的基本知識(shí)和能力基礎(chǔ)有一定的要求。比如蔡可老師設(shè)計(jì)的如下課例[21] ：

“統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第二單元”教學(xué)設(shè)計(jì)：

教材的第一課是對(duì)科學(xué)家袁隆平、售貨員張秉貴、“探界者”鐘揚(yáng)進(jìn)行報(bào)道的人物通訊。第二課是《人民日?qǐng)?bào)》的一篇社評(píng)：《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》。第三課是兩首古詩(shī)詞：《芣苢》和《插秧歌》。

任務(wù)情境：調(diào)研新中國(guó)成立 70 年勞模內(nèi)涵的演變。

具體課堂教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生讀課文，讀更多材料；還可以引導(dǎo)學(xué)生在生活情境中開(kāi)展實(shí)用性閱讀與交流，比如訪談爺爺奶奶、同輩同學(xué)；還可以讓學(xué)生去調(diào)查搜集材料，梳理從新中國(guó)成立初期到現(xiàn)在都評(píng)選出了什么樣的勞模，思考這種變化反映了怎樣的時(shí)代變遷，而一以貫之不變的就是工匠精神。

該課例的情境創(chuàng)設(shè)開(kāi)始走出語(yǔ)文學(xué)科的藩籬，立足大概念、大任務(wù)，跨學(xué)科整合課內(nèi)外的學(xué)習(xí)資源，整合多種學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技能、思維技能、讀寫技能等，較為真切地發(fā)展學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的綜合力和勝任力。當(dāng)屬諸多情境創(chuàng)設(shè)類型中開(kāi)合度和難度最大的一類。

上述三類學(xué)習(xí)情境類型所指向的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，整合學(xué)習(xí)知識(shí)能力的容量不同，所能驅(qū)動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)方式也不同，發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的綜合力和勝任力也不同，但這些情境類型并無(wú)絕對(duì)的優(yōu)劣，適應(yīng)具體學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)的就是最合適的。之所以要系統(tǒng)梳理觀照這些學(xué)習(xí)情境類型，是為了建立對(duì)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)“復(fù)雜度”“開(kāi)合度”“整合度”的認(rèn)識(shí)，科學(xué)定位我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐既有的學(xué)習(xí)情境類型和新課改后的學(xué)習(xí)情境類型，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的有效創(chuàng)設(shè)。

三、語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的啟示

通過(guò)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的課標(biāo)解讀和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)梳理，可以得到以下啟示：

一是要站穩(wěn)根基，展望未來(lái)。語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要立足語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科本質(zhì)，繼承語(yǔ)文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)；在此基礎(chǔ)上，積極接納學(xué)習(xí)認(rèn)知理論的創(chuàng)新理念，開(kāi)辟核心素養(yǎng)時(shí)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的新路徑、新形態(tài)和新范式。最終確保語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐能站穩(wěn)根基、不忘來(lái)路，高瞻遠(yuǎn)矚、看清未來(lái)。

二是要區(qū)分類型，自覺(jué)匹配。無(wú)論是課標(biāo)層面提及的學(xué)科認(rèn)知情境 、文學(xué)體驗(yàn)情境、個(gè)人體驗(yàn)情境、日常生活情境、社會(huì)問(wèn)題情境，還是本文梳理的三個(gè)學(xué)習(xí)情境類型，都帶來(lái)共同的啟示：不同類型的情境有不同的功能，有的承載單一知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)的掌握，有的承載文本內(nèi)容的閱讀理解，有的承載語(yǔ)文能力的整合，有的承載語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展；情境創(chuàng)設(shè)的載體也不同，包括片段、單文本、多文本、單元內(nèi)整合資源、跨學(xué)科整合資源等；情境創(chuàng)設(shè)的策略手段不同，包括實(shí)物展示、語(yǔ)言描述、朗讀、表演、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、大概念引領(lǐng)、大任務(wù)驅(qū)動(dòng)等，在教學(xué)實(shí)踐中要自覺(jué)依據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行匹配。

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（作者單位：西南大學(xué)教師教育學(xué)院/西南大學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅