● 馬金玉 張 莉

家庭與學校是學生成長發(fā)展的微觀環(huán)境系統(tǒng)，其溝通、協(xié)調(diào)能夠?qū)W生的全面發(fā)展產(chǎn)生積極的累加效應(yīng)，因此，在實踐層面，家庭與學校對于家校合作重要性的認識上普遍達成了共識。然而，家校合作是否落到實處、見到了實效還存在質(zhì)疑，其中不乏合作表面化現(xiàn)象顯著的“假合作”。因此，家校合作仍面臨著重重困境。多數(shù)學者認為，真正的合作關(guān)系未形成是致使家校合作困境的重要原因，[1][2]其中關(guān)于家校關(guān)系的研究主要側(cè)重于權(quán)力關(guān)系的分析，而相關(guān)研究表明權(quán)力能使個體更關(guān)注自身利益，地位能使個體更考慮他人的利益。[3]家校合作是家校雙方由利他觀念主導的、以互利共生為特征之一的教育活動，由此，分析家校雙方的地位關(guān)系要比分析權(quán)力關(guān)系更易探明真正合作之所在。因此，“在家校合作中，合作雙方應(yīng)該處于一種什么地位”“什么樣的合作才算得上是‘真合作’”這些問題的解決是破解家校合作困境的重要前提。本研究基于已有研究，在實踐共同體視角下對這些問題作出理論探討，并提出家校合作共育之路，為破解家校合作現(xiàn)實困境提供思路，豐富家校合作的理論研究。

一、家校關(guān)系的地位解讀：誰處在合作的主體地位？

（一）雙方處于缺位狀態(tài)的家校關(guān)系

缺位狀態(tài)的家校關(guān)系可以視為一種合作割裂關(guān)系。于學校而言，有些學校認為自己是培養(yǎng)學生的專業(yè)場所，教師是促進學生全面和諧發(fā)展的專業(yè)教育人員，專門負責學生的知識與能力的發(fā)展。他們會因為堅信自己的身份具有較高的專業(yè)性或權(quán)威性而排斥他人。[4]家長成為學校教育的“局外人”，學校同樣成為家庭教育的“旁觀者”。于家庭而言，家庭認為自己只負責培養(yǎng)孩子的日常生活行為規(guī)范和在家學習，對孩子知識與能力的培養(yǎng)是學校的責任。大多數(shù)家長將教師看作權(quán)威人物，并對自己的教育能力不自信。家長們向老師們不斷“讓位”的現(xiàn)象日益凸顯。家長的主動“讓位”與教師的有意“旁觀”導致家庭教育與學校教育處于割裂狀態(tài)，進而家長與學校在共同促進學生發(fā)展上處于“默契”的缺位狀態(tài)。在這種家校關(guān)系之下，家長與教師“各司其職”，兩者合作交流甚少，不存在所謂的合作主體。

（二）一方處于主體地位的家校關(guān)系

隨著家校合作重要性的重視程度提高，學校與家庭的聯(lián)系越發(fā)密切。雙方完全缺位狀態(tài)已經(jīng)逐漸減少，家長參與學校教育的情況已經(jīng)較為普遍。[5]然而，現(xiàn)實中很多家校之間的合作是以學校為中心的，學校作為合作主體的現(xiàn)象顯著。家或校單方自我中心主義的確立，實際上是在“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的意義層面將合作中的人們等級化了，隱含著不對等的關(guān)系。[6]表面上，家校之間的互動是一種合作，家長被允許或者被邀請到學校中參與學校教育。實際上，家長的參與程度、方式、內(nèi)容等基本合作流程是由學校一方設(shè)計決定的。如學校通常傾向于開展便于學校組織和管理的活動,如志愿服務(wù)、參與決策、與社區(qū)合作，而這些活動家長并不認同。[7]顯而易見，學校從自身利益出發(fā)所開展的活動降低了家長參與學校教育的程度。在這種關(guān)系下，學校處于合作主體的地位，學?！霸轿弧爆F(xiàn)象顯著，家長處于被動地位，這種地位關(guān)系決定了家長的行為往往是“服從”“配合”等被動行為，其對學校決策的影響很小。在某種程度上，這種不對等的地位關(guān)系制約了家校合作的深化。

（三）雙方處于雙主體地位的伙伴式家校關(guān)系

雙主體伙伴式家校關(guān)系是一種比較理想的合作關(guān)系。愛普斯坦認為，與家長參與相比，學校、家庭和社區(qū)的伙伴關(guān)系是一個更好的術(shù)語，用于認識到家長、教育工作者和社區(qū)其他人對學生的學習和發(fā)展負有共同責任。相關(guān)研究也表明，當學校、家庭與社區(qū)中的重要人物都有共同的目標，并發(fā)揮協(xié)調(diào)、互補和支持作用時，學生的在校表現(xiàn)將更好。[8]在此家校關(guān)系中，家長與學校之間構(gòu)成了雙向交流，在明確責任邊界的前提下，合作雙主體是這一關(guān)系的顯著特征?？傊?，這是一種以互相尊重為前提的地位平等并以促進學生成長為共同目標的一種交流協(xié)商的合作共育關(guān)系。這種家校關(guān)系具有發(fā)展?jié)摿?，是家校合作未來的發(fā)展趨勢。

二、家校合作的共育意蘊：平等協(xié)作、意義協(xié)商、互利共生

（一）何為共育

目前，關(guān)于家校共育的概念，學術(shù)界沒有明確的界定，它泛指在培養(yǎng)學生成長為德智體美勞全面發(fā)展人才的過程中，家庭和學校產(chǎn)生的教育合力。[9]朱永新在研究中認為，家校共育是指使家庭、學校、社區(qū)充分聯(lián)系起來，構(gòu)建全新的合作伙伴關(guān)系，使教學資源得到更大的拓展，讓參與各方能夠做好協(xié)調(diào)工作，讓孩子、家長、教師都可以一起發(fā)展，擁有更大的成長空間。[10]從上述對家校共育的概念描述可以看出，共育的核心是以伙伴關(guān)系為橋梁將教育各方結(jié)合在一起，共同促進學生的發(fā)展。在這一過程中，達成一致的交流結(jié)果是順利開展合作的前提，也是教育各方獲得積極情感體驗的基礎(chǔ)。因此，共育是伙伴式家校關(guān)系的表現(xiàn)形式，是家庭與學校應(yīng)共同追求的一種合作樣態(tài)。

實踐共同體的概念最早見于萊夫和溫格的《情境學習：合法的邊緣性參與》，其研究的焦點集中在新手與熟手之間的互動，并探討了新手轉(zhuǎn)變成熟手之間的過程。[11]他們認為新手由“邊緣”地位逐漸轉(zhuǎn)向“中心”地位是一種“合法性周邊參與”的過程，這為破解家校合作中家庭與學校的地位不對等的合作關(guān)系問題提供了思路。之后在相關(guān)研究中，溫格對實踐共同體的描述不僅不局限于新手與專家的互動層面，而且進一步提出了實踐共同體三個相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)要素，即相互參與、共同的事業(yè)、共享的技藝庫。[12]三要素表明，實踐之所以存在，是因為人們圍繞共同事業(yè)參與行動，平等交流，并相互協(xié)商意義。而隨著時間的推移，對事業(yè)的合作追求為意義協(xié)商創(chuàng)造了資源，資源的分享與創(chuàng)造過程構(gòu)成技藝庫元素，進而形成專屬于從事此種事業(yè)的實踐范式，體現(xiàn)參與者間互利共生的交往原則，促進了各參與者的共同發(fā)展。其中，平等協(xié)作、意義協(xié)商與互利共生構(gòu)成了實踐共同體的現(xiàn)實樣態(tài)，使實踐共同體成為可能。實踐共同體理論視角下的家校共育以家校雙方相互參與為前提，并朝著促進學生發(fā)展的共同目標前進。在這一過程中，家庭與學校將會與孩子一起成長，形成共享技藝庫，分享合作經(jīng)驗，來不斷拓展專屬于教育者與學生的成長空間。由此，利用實踐共同體的三要素能夠完整描述家校共育的過程，因此，家校共育是一個實踐共同體，實踐共同體理論為闡明家校共育提供了理論支撐。

綜上所述，本研究認同上述有關(guān)家校共育的界定，結(jié)合實踐共同體理論，將家校共育界定為家庭、學校與社區(qū)以伙伴關(guān)系為紐帶，將教育各方充分聯(lián)結(jié)在一起，相互參與并形成教育合力，不斷積累合作經(jīng)驗，朝著共同促進學生最大限度的發(fā)展而不斷邁進的教育活動。

（二）家校共育的三個基本特征

1.平等協(xié)作

平等協(xié)作是合作的基礎(chǔ)與前提。馬克思認為，平等是人類永恒的價值追求。將平等置于家校合作場域，這一觀點同樣適用。家庭與學校間的平等地位具體包括主體人格平等、主體權(quán)力平等與主體責任平等三個方面。主體人格平等是人與人之間合作的必要前提，是家庭與學校在承認彼此教育差異基礎(chǔ)上的合作，任何一方不必成為另一方的附庸；主體權(quán)力平等主要體現(xiàn)在合作過程家庭與學校行使權(quán)力的機會是平等的，這并非學校容許家長進入學?；蛘哐埣议L參與學校教育的表面工程，而是雙方共同享有建言獻策的權(quán)力、提出異議的權(quán)力、監(jiān)督問責的權(quán)力等，并且雙方在合作過程中行使這些權(quán)力的機會是均等的；主體責任平等并非追求責任數(shù)量和類型上的相同，而是雙方在所應(yīng)履行的責任與所承擔的義務(wù)上保持總體的平衡，其責任底線是在學生發(fā)展過程中的不缺位與不過度越位。

2.意義協(xié)商

家校共育是以意義協(xié)商為基本特征與價值追求的。本質(zhì)上，家校共育是以學生發(fā)展為共同目標，但很多時候，教育各方會存在私利，并可能由此引發(fā)各種利益沖突、權(quán)利沖突等合作問題，這時需要通過意義協(xié)商來解決各種沖突。溫格通過相處、想象與集結(jié)三種類型的意義協(xié)商分析，衡量了個體在群體中的位置以及與他人間的關(guān)系。其中，若個體間能充分協(xié)商，其就會形成積極的關(guān)系與身份體驗，如形成朋友式的親密關(guān)系、形成歸屬感等。反之，則形成消極的關(guān)系與身份體驗，如邊緣化與“失聲”、沖突與隔閡難化解等。[13]毋庸置疑，充分的協(xié)商在共育過程中至關(guān)重要，它需要在相互信任、相互尊重與相互包容等平等觀念基礎(chǔ)上進行。

3.互利共生

互利共生是家校共育得以持續(xù)發(fā)展的保障?；ダ情L久合作的根本動力，也是共生的前提。只有持有互利觀念并付諸行為，最終產(chǎn)生相應(yīng)的互惠產(chǎn)物，家庭與學校才能在合作共同體中建立共生關(guān)系。互利觀念的形成是以共同體中個體持有的利他觀念為基礎(chǔ)，體現(xiàn)在合作主體對彼此負責與合作主體為他們共同的重要他者負責兩方面。社會共生理論認為，社會共生的基本機制是斗爭和妥協(xié)的互動，他們?yōu)榱松婧汀白晕覍崿F(xiàn)”尋求資源并發(fā)生聯(lián)系，雙方都為了獲得更多資源而發(fā)生斗爭，又因為需要對方而達成妥協(xié)。[14]這強調(diào)資源是主體間建立共生關(guān)系的紐帶，共生關(guān)系的維系需要家校共享技藝庫的構(gòu)建，也需要家庭與學校各自教育質(zhì)量的提升。因此，家校合作若要避免曇花一現(xiàn)，而是維持雙主體地位的合作關(guān)系，需要將互利共生理念在合作中踐行。

三、家校合作的共育之路：家校育人共同體

在以往的關(guān)于家校合作困境破解路徑中雖提到從認識到實踐上家校雙方的改進與提升，[15][16]但關(guān)于家校合作之間應(yīng)具體達成哪些方面的合作認識、系統(tǒng)作出哪些合作行為才能實現(xiàn)共育是當前研究所缺少的，這關(guān)系到困境破解的有效性。而家校育人共同體是實踐共同體理論視角下的家校合作共育的直接表達，它是指家庭與學校共同參與育人過程之中，并在此過程中平等溝通、雙向交流，分享各種育人資源，共同完成一定的育人任務(wù)，最終在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關(guān)系聯(lián)系。家校育人共同體的構(gòu)建將家校雙方置于實踐共同體背景下，指明了雙主體地位的伙伴關(guān)系主導下的“真合作”之態(tài)，突出了注入共育意蘊的“真合作”之根，體現(xiàn)著家校雙方在合作過程中從認識到實踐全方位的優(yōu)化與改進。因此，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合實踐共同體理論，從以下三個方面構(gòu)建家校育人共同體，以期為家校合作困境的破解提供思路，同時豐富家校合作困境破解的理論研究。

（一）深化家校合作主體間性認識

平等協(xié)作是構(gòu)成主體間性的基礎(chǔ)。家校合作中的平等協(xié)作是指家庭與學校在雙方地位平等的基礎(chǔ)上形成協(xié)作育人共同體。首先，認識主體人格平等。家校育人共同體涉及的是家庭和學校為單位的家長和教師的個體，尊重人格平等是處理人際關(guān)系的準則，任何一方都不應(yīng)成為另一方的附庸。其次，認識主體權(quán)力平等。從權(quán)力分配上來看，家庭與學校具有同等的權(quán)力，雖然學校是專門的教育機構(gòu)，家校合作中“學校應(yīng)當領(lǐng)導家庭”，[17]但這僅僅強調(diào)平等主體之間的分工不同，并非代表主體地位有“先后”之分，也不影響主體地位的對等性。最后，認識主體責任平等。學校與家庭在職責分配上不是一種控制與被控的關(guān)系，而是按照合作規(guī)則各司其職并互相溝通交流的平等育人關(guān)系，因此，家庭與學校對合作任務(wù)的完成程度具有同等的責任。

意義協(xié)商是構(gòu)成主體間性的核心。溫格認為，人類對實踐的參與，首先是一個意義協(xié)商的過程。[18]意義協(xié)商主要包括參與和物化兩個方面，兩者相輔相成，缺一不可。首先，認識參與。就其行動而言，參與應(yīng)是一種積極主動的過程，家校育人共同體成員應(yīng)積極參與并相互理解，在相互理解的過程中，獲得合作歸屬感與認同感。其次，認識物化。物化是指將抽象化的經(jīng)驗做成具體的客觀物質(zhì)對象的過程，以使抽象化的經(jīng)驗得以保存和流傳。在家校育人共同體中，需要共同體成員將合作育人過程中的規(guī)律性、概括性的經(jīng)驗進行總結(jié)，為參與者提供共享的經(jīng)驗?？傊彝ヅc學校都有各自擅長的領(lǐng)域。在實踐共同體理論視角下，家庭既是家庭教育方面的“熟手”，又是學校教育的“新手”，而學校則與此相反。通過意義協(xié)商，推動合作各方對彼此教育領(lǐng)域的了解，進而促進合作雙方在關(guān)于學生全面發(fā)展上的“合法性周邊參與”，從而促使家校合作向高水平發(fā)展。

自覺自愿聯(lián)合是構(gòu)成主體間性的前提。育人共同體成員之間的自覺自愿聯(lián)合是家校合作發(fā)展的高級狀態(tài)，是在共同體成員生存與生活的目標相統(tǒng)一的條件下自覺自愿做出的決定。[19]自覺自愿聯(lián)合打破了家庭教育與學校教育之間的“壁壘”，使家長和教師樂于做“分外的事”。首先，家庭與學校要認識到自覺自愿聯(lián)合是基于雙方的共同意愿而走向的聯(lián)合。共同意愿是家校合作目標任務(wù)制定的參考依據(jù)，也是積極互賴關(guān)系的一種表現(xiàn)。其次，家庭與學校也要認識到自覺自愿聯(lián)合表明了共同體成員之間的獨立性，承認了彼此之間的差異性，體現(xiàn)了對合作各方能力的兼顧性。正如愛普斯坦在交疊影響閥理論中提出的“學校般的家庭”和“家庭般的學?！?，[20]家庭與學校對學生的獨特影響是不能被忽視的，家校之間應(yīng)在保留各自教育特點的基礎(chǔ)上進行協(xié)同合作、自愿走向聯(lián)合。

（二）推進家校合作一體化設(shè)計

一致的合作目標。首先，家庭與學校要認識到共育并非事事都要家校同步教育。在一些學者看來，家校合作并非功能、目標完全一致的合作，而是一種高難度的協(xié)同行為。[21]其次，家庭與學校應(yīng)以促進兒童身心健康發(fā)展為合作的總目標。交疊影響閥理論強調(diào)要將兒童置于家庭、學校和社會互動和影響模式中的中心位置，兒童的幸福和利益是家庭和學?；拥脑?。[22]家庭與學校要在服務(wù)于這一教育目標的基礎(chǔ)上發(fā)生積極互賴關(guān)系，而具體目標需要家校雙方互相溝通，向總目標方向靠近。

一致的合作內(nèi)容。一致性并非教育內(nèi)容完全一致，而是圍繞共同的目標，家庭、學校與社會各自的教育內(nèi)容之間相互配合、各有側(cè)重。合作內(nèi)容豐富化是達成一致合作內(nèi)容的基礎(chǔ)，這要求充分利用家長資源，以調(diào)動家長合作積極性，拓展學生和教師學習課外知識的視野。同時，有效整合社區(qū)資源，打通拓寬家校合作內(nèi)容的關(guān)鍵渠道。邁克·富蘭強調(diào)社區(qū)必須幫助學校對家長的愿望和需求作出反應(yīng)[23]。換言之，社區(qū)在促進家長積極參與學校事務(wù)和促進學校高質(zhì)量發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，社區(qū)的教育資源要比在課堂中生成的教育資源更生動且更貼合學生發(fā)展實際。

一致的合作方式。合作內(nèi)容的一致性決定了合作方式的一致性，合作方式的一致性是促成家校間有效溝通的手段。合作方式的多元化是達成一致的合作方式的前提，這要求完善家長委員會組織建設(shè)，以搭建合作互動平臺，通過法律的形式制定家長委員會章程，以此明確家長委員會的地位。同時，融合新型與傳統(tǒng)家校合作形式，以革新傳統(tǒng)家校合作形式。傳統(tǒng)家校合作形式與新媒體環(huán)境下的家校合作形式融合是促進傳統(tǒng)家校合作形式革新的有效途徑。

一致的合作評價。共同形成性家校合作評價促成了一致的合作評價，它是指一種集體合作的形成性評價，共同形成性評價是形成性評價的最高發(fā)展水平[24]。這種評價要求專家、教師以及家長組成團隊，進而合作設(shè)計評估標準、分析數(shù)據(jù)、反饋合作，以期實現(xiàn)標準、合作、評價的一致性，以此促進家校合作水平的提升。家庭與學校需進行持續(xù)性的合作設(shè)計、即時性合作評估，不斷地改進合作中的問題，為構(gòu)建家校育人共同體不懈努力。

（三）創(chuàng)建家校合作共享技藝庫

宣傳合作理念，提升家校合作共識。學校作為正式教育機構(gòu)，合作中識別正確教育理念的能力比家庭強。學校具有理解家庭與學校之間應(yīng)是一種合作而非對抗關(guān)系的能力，理應(yīng)引導家長逐步認識到家校間應(yīng)建立一種合作關(guān)系，以推動家庭與學校間的互相尊重、伙伴關(guān)系領(lǐng)導權(quán)的共享、對促進學生學習發(fā)展活動的關(guān)注。[25]最終，學校能與家長達成建立合作伙伴關(guān)系的共識。因此，學校應(yīng)承擔將新興的教育理念分享給家庭的責任，促進家長對家校合作以及相關(guān)教育的內(nèi)涵有更全面的認識。

凝聚人心，增進家校積極情感共鳴。共同愿景凝聚著家庭與學校對學生未來發(fā)展的期待，是家長和學校參與家校合作的情感寄托。[26]家庭與學校在共同愿景的指引下，更易產(chǎn)生積極互賴的合作關(guān)系，增進合作互惠的雙方間的共情。積極的情感共鳴能夠增強家長對教師工作的信任與認同，提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng)，同時積極的情感共鳴也能夠促進教師對家庭教育的理解，增強家長對教師工作的支持與理解，推動家庭教育理念與時俱進。

注重組織力量，激發(fā)家校合作動力。組織社會學視角下的家校合作動力之源有三個，即資源依賴機制、認可與合法性機制、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)機制。[27]其中資源依賴機制需要相關(guān)部門增強家庭與學校合作過程中合作資源的投入力度，這關(guān)系到合作的運轉(zhuǎn)與合作主體的生存性；認可與合法性機制強調(diào)有關(guān)部門詳細制定被社會廣泛認可的家校合作法律法規(guī)，這規(guī)范著家校合作高水平發(fā)展；關(guān)系網(wǎng)絡(luò)機制啟示相關(guān)部門重視教育資源的公平分配，這是家長平等參與合作的前提。

營造輕松的氛圍，推進家校雙向交流。長期以來，我們把家庭教育問題中的家庭作為弱者甚至無能者，在言語與行為交流方面，不注意保持他們應(yīng)有的尊嚴。[28]這往往導致家庭與學校之間的交往氣氛凝重，交流信息主要為教師流向家長的單向流動，共享技藝庫在教師的“一手遮天”中被掩蓋等問題。因此，學校應(yīng)避免話語霸權(quán)和“唯我獨尊”式的真理終結(jié)者的個體現(xiàn)象，在尊重與理解的基礎(chǔ)上營造一種輕松愉快的溝通環(huán)境，以鼓勵家長參與合作，使家長樂于合作，而這種“樂于”的展現(xiàn)也是構(gòu)建家校育人共同體的第一步。