李敏　李曉華　羅瑛譯　趙妍　黃婷婷

［摘 要］廣西醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院醫(yī)學影像教研室在本科教學實踐及改革的過程中，發(fā)現現有教學評價體系存在一些問題，不利于現階段教學改革的推進。對此，教研室進一步探索了形成性評價在TBL+CBL教學模式中的實踐。原有形成性評價平時成績主要由考勤、翻轉課堂病例準備、作業(yè)及平時測試構成。在原有形成性評價基礎上，采用小班制教學，并對原有評價內容及方式進行了調整。實踐發(fā)現，新的形成性評價能在一定程度上提高學生期末考試成績。從對學生的問卷調查中發(fā)現，新的形成性評價能更有效地培養(yǎng)學生各方面的能力。不斷完善及推進形成性評價改革，使評價體系改革與教學實踐同步，才能最大限度覆蓋教學過程，體現公平公正；能進一步充實完善以學生為中心、以臨床為中心的教學評價體系，最終提高教學質量。

［關鍵詞］形成性評價；醫(yī)學影像學；翻轉課堂；教學模式

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）14-0080-04

促進教學評價改革是推進我國教育評價改革的內在要求，也是促進我國教育現代化的必經之路，對于改進教師教學、提高教育質量具有重要意義[1]。廣西醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院醫(yī)學影像教研室（以下簡稱教研室）在教學改革實踐中，發(fā)現現行的評價體系存在一些問題。因此，教研室進一步探索了形成性評價在TBL+CBL聯合教學中的實踐，以期能更好地激發(fā)學生學習的主動性和積極性，提高教學質量。

一、現行醫(yī)學影像學本科教學形成性評價存在的問題

（一）現有教學評價體系對學生學習過程、學習能力的評價不夠

以廣西醫(yī)科大學第二臨床醫(yī)學院醫(yī)學影像學專業(yè)學生課程成績構成為例（見表1），平時成績占總成績40%，其中5%為考勤紀律與課堂表現，考勤紀律考核的方式是學生課前簽名或教師點名。課堂表現由于缺少合適的內容及具體評分標準，除個別上課極其不認真的學生外，大部分學生的該項得分幾乎是滿分，無法體現差異性。該項考核對學生在課堂上的聽課專注度及參與度關注較少[2]，因此，在課堂上經常會出現部分學生注意力不集中、不能跟隨教師的教學思路和節(jié)奏進行學習、走神以及玩手機等情況。翻轉課堂病例準備，考查的是學生病例PPT制作的質量及匯報的效果，占平時成績的15%。在病例PPT制作中，教師會要求學生全員參與，但是實際上，僅有部分學生參與其中，其他學生基本處于旁觀狀態(tài)。考核時，除了上臺演示病例PPT的學生，班內其他學生（包括參與制作PPT的學生和不參與PPT制作的學生）得分相近，不能體現過程差異性。作業(yè)及平時測試共占平時成績的20%，仍以結果考核為導向，重點在知識點的記憶，而非學習能力的培養(yǎng)，存在對學生解決實際問題能力培養(yǎng)不夠的情況。學生易通過網絡或抄襲短時間內完成，且易得到滿分[3-4]。更為重要的是，在突擊式作業(yè)或考試過程中，學生學習思考能力較差，缺乏學習興趣培養(yǎng)及相關能力、情感訓練，這與教書育人的教育理念背道而馳?？傊?，傳統(tǒng)評價體系缺乏對學生在教學過程中知識、技能的關注；學生的自主構建能力培養(yǎng)沒有得到重視[5]。

（二）現有教學評價體系不利于開展教學改革

傳統(tǒng)評價系統(tǒng)內容側重于考勤、平時作業(yè)、測試及期末考試。教學改革則要求盡量避免“填鴨式”教學，鼓勵應用翻轉課堂、TBL、CAM、SPOC等開展教學實踐[6]。傳統(tǒng)的評價體系，在一定程度上影響了教師推進以學生為中心的教學改革實踐的熱情，也在一定程度上影響了學生主動學習、主動參與的積極性，不利于教學改革的推進。

二、新的形成性評價改革

形成性評價改革應體現以學生為中心的教學理念。通過完善體現綜合素質的形成性評價體系，培養(yǎng)具有主動學習能力、臨床實踐能力及團隊合作精神的高素質影像醫(yī)學人才[7-8]。

形成性評價改革的具體內容如下：

（1）本研究采用實驗對照方法。以抽簽形式將廣西醫(yī)科大學2020級臨床醫(yī)學本科專業(yè)的1個班作為實驗組，其余班級作為對照組。醫(yī)學影像學課程分為理論課和見習課兩個模塊，均實施以TBL+CBL教學模式。其中總論部分的理論課和實習課，各論部分的各系統(tǒng)檢查方法、正常影像學表現、異常影像學表現（基本病變）內容，均以傳統(tǒng)TBL+SPOC網絡教學模式開展教學；各論部分的常見疾病影像學診斷，采用TBL、CBL、SPOC網絡模式開展教學，且各論取消傳統(tǒng)的實習，把之前各論的理論課剩余時間和實習課時間合并，作為 TBL+CBL模式教學時間。每個班級由兩名教師帶教，即把傳統(tǒng)教學的理論課、實習課教師一并安排開展各論常見病影像學診斷教學。

（2）學生實習課采用小班制教學，小班內分為若干小組（成員在5人以內，成績混搭，組員自主任命組長）。每次實習課前1周建立微信群，獲取學習任務，組內成員分配任務，共同學習，完成學習任務。實習課上，每兩名教師帶一個小班，一名教師帶教，另一名教師現場給所有學生評分。

（3）對照組平時考核采用傳統(tǒng)評價，考核成績占總成績的40%，如表1所示。期末考試采用傳統(tǒng)試題，總分100分，考試成績占總成績的60%。

（4）實驗組平時考核采用形成性評價，平時成績共占總成績的40%。評價的主要內容包括考勤、課堂PPT制作（根據PPT制作質量分析）、課堂PPT演示、小組及課堂討論、線上學習，如表2所示，滿分100分，該成績×40%=學生平時成績。期末考試采用傳統(tǒng)試題+閱片分析題（題干附典型影像圖片）的方式，總分100分，占總成績的60%；其中新增的閱片分析題成績，占期末總成績的15%。

（5）問卷調查。每次理論及實習課后，對兩組學生進行教學效果問卷調查，實行每項5分制，內容包括教學能否提高學生自學能力、文獻檢索能力、理論知識理解能力、臨床實踐能力、團隊合作能力、溝通和表達能力，能否激發(fā)學生學習主動性，提高總體教學效果。

（6）統(tǒng)計分析：比較兩組之間的最終考試成績和問卷調查結果差異性。問卷調查采用5分制（1分：不同意；2分：較不同意；3分：中立；4分：較同意；5分：完全同意）。

三、結果

（一）兩組學生考試成績對比結果

實驗組期末考試成績略高于對照組（P＜0.05），兩組平時成績差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），如表3所示。

（二）兩組學生問卷調查結果

改進后的形成性評價有效提高了實驗組學生的自學能力（3.8±0.3分）、文獻檢索能力（3.9±0.4分）、理論知識理解能力（4.4±0.3分）、臨床實踐能力（4.5±0.3分）、團隊合作能力（3.6±0.6分）、溝通和表達能力（4.2±0.4分）。

四、討論

改革后的形成性評價，能將評價體系改革與教學實踐同步，并最大限度覆蓋教學過程，能更有效地引導學生主動學習。形成性評價在“教學—反饋—改進”過程中起重要作用[9-10]。在TBL+CBL的教學模式改革下，學生組建小組團隊進行學習，在團隊中，小組成員共同制作PPT，相互學習，相互討論。在這個過程中，學生的團隊合作能力得到明顯提高。在TBL+CBL教學模式下，學生自己展示PPT，在展示過程中，學生必須要將相關知識點先吃透，才能很好地進行展示。課中及期末問卷調查顯示，學生自學能力、文獻檢索能力、理論知識理解能力、臨床實踐能力、團隊合作能力均有明顯提高，期末考試成績也有一定的提高。

在推進形成性評價改革過程中，存在一些問題，為此，教研室采取了相應的改進措施。

（1）學生工作量明顯增加。按照教學進度安排，每個學習小組大概一周就需要制作一個章節(jié)的PPT。在TBL+CBL教學模式下，學生成為課堂主角，承擔課堂的主要任務。為制作PPT，學生必須要查閱大量資料，對PPT進行反復修改。這對初次接觸醫(yī)學影像學的臨床學生來說無疑是非常大的挑戰(zhàn)。另外，學生在學習醫(yī)學影像學專業(yè)課的同時，還需要學習其他專業(yè)課。醫(yī)學影像學專業(yè)課投入時間較多，必然會擠壓其他專業(yè)課學習時間。尤其是臨近期末考試時，這種矛盾尤為突出。對此，教研室采取了一些措施，如：盡量調整教學進度安排，盡量保證學生有一周的時間來完成一次課的學習、討論，同時完成PPT；臨近期末考試時，教研室通過減少PPT制作數量、增加帶教教師講述比例等措施，減輕學生負擔。

（2）部分評價帶有主觀色彩。為保證評價的公平及公正，教研室主要采取了兩個措施。①每個小班配備兩名帶教教師，常常是職稱混搭配置。一名職稱較高的教師主導課堂教學，主要負責引導、講述及總結課堂內容；另外一名職稱較低的教師，主要任務為觀察各個小組成員在課前及課中的表現，并根據標準進行現場打分。②教研室將主要評分要點進行細化，并制定了相關得分標準。學期開課前，學校對評價教師進行統(tǒng)一教學培訓，使其熟悉評分要點及評分標準。

綜上所述，依靠已完成及正在進行的教學改革，同時對形成性評價體系進行進一步改革及完善，能體現公平公正，同時能進一步充實完善以學生為中心、以臨床為中心的教學評價體系，提高教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李丹陽，林芝蘭. 論我國教學評價改革的著力點[J]. 教學研究，2022，45（5）：16-22.

[2] 王冬，王穎，楊珂，等. 應用主動學習策略優(yōu)化醫(yī)學生超聲診斷學教學的體會[J]. 臨床超聲醫(yī)學雜志，2019，21（9）：712-714.

[3] 王筠，李建明，胡森. 《電磁場與電磁波》課程混合式教學實踐研究[J]. 湖北第二師范學院學報，2021，38（8）：81-85.

[4] 趙瑾. 地方高校大學生學業(yè)表現及提升對策研究：以河北省五所院校為例[D]. 石家莊：河北經貿大學，2019.

[5] 唐衛(wèi)衛(wèi)，錢東福，王萱萱，等. 醫(yī)藥衛(wèi)生管理本科生創(chuàng)新能力就業(yè)需求、評價及教學改革探討[J]. 中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2021，38（1）：54-58.

[6] 蔣瑤，胡勇，宋磊，等. 基于復合型衛(wèi)生檢驗與檢疫人才培養(yǎng)的水質理化檢驗實驗教學改革探索[J]. 科教導刊，2022（31）：34-36.

[7] 向維聶，熊旺鑫，楊耀防. 形成性評價在醫(yī)學生臨床實習中的應用探索[J]. 浙江醫(yī)學教育，2022，21（5）：308-310.

[8] 顏紅，成敏，蔡欣，等. 改良式TBL教學法在基礎醫(yī)學教學中的應用探討[J]. 中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2022，14（2）：38-41.

[9] 任傳忠，王瑜瑾，易慧智，等. 深化醫(yī)學教育綜合改革實施路徑及評價機制研究[J]. 中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2019，36（5）：374-376.

[10] 王云云，王宇，黃笛，等. “互聯網+”新型教學模式形成性評價體系構建及其應用于循證醫(yī)學課程的思考[J]. 醫(yī)學新知，2022，32（3）：233-240.

［責任編輯：吳雪強］