王松蘭

所謂“幼小銜接”是指學(xué)生從幼兒園向小學(xué)階段過渡的特殊時(shí)期，這種過渡將影響學(xué)生整個(gè)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)質(zhì)量。新課標(biāo)提出“注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力”，從路徑與策略層面指出了“幼小銜接”如何突破現(xiàn)實(shí)中的難點(diǎn)問題。教師要以學(xué)生發(fā)展為中心，認(rèn)真梳理“幼小銜接”存在的復(fù)雜化、單一化等問題，采取有效策略幫助學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)過渡。

一、“幼小銜接”的難點(diǎn)梳理

在教學(xué)中，“幼小銜接”的問題是客觀存在的，教師要解決這方面的問題，就要弄清楚問題到底出在哪兒，這就需要對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)中“幼小銜接”的難點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)真梳理。

一是從課程設(shè)置層面梳理。幼兒園和小學(xué)相比，學(xué)生學(xué)習(xí)的課程有顯著的區(qū)別。這種區(qū)別在于幼兒園遵照“教養(yǎng)并重”的原則，設(shè)置“五大領(lǐng)域”的課程，突出啟蒙性和綜合性的特點(diǎn)。以語言學(xué)習(xí)為例，它滲透在各個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)中，幼兒在語言表達(dá)上有進(jìn)步、有發(fā)展就是教學(xué)追求的目標(biāo)。所以“五大領(lǐng)域”的課程落實(shí)都不是以幼兒學(xué)會(huì)了多少為標(biāo)準(zhǔn)，而是重在考察幼兒“養(yǎng)成教育”取得的成效。在小學(xué)階段，課程設(shè)置以新課標(biāo)為準(zhǔn)，遵循的原則是“以教為主”，小學(xué)階段已經(jīng)設(shè)置了語文、數(shù)學(xué)等課程，還有綜合類課程，如科學(xué)、藝術(shù)等。以語文學(xué)科為例，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“人文性與工具性的統(tǒng)一”，說明語文教學(xué)在課堂實(shí)踐中通常重于教育，即使是第一學(xué)段的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)不考試，但評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的紙筆測(cè)試仍然是有效的方法。正是這種課程設(shè)置上的復(fù)雜化，導(dǎo)致學(xué)生一時(shí)難以適應(yīng)，學(xué)生在課堂上感到茫然。

二是從教學(xué)目標(biāo)層面梳理。教學(xué)目標(biāo)作為課堂教學(xué)的指揮棒和教師教學(xué)的依據(jù)，在幼兒階段和小學(xué)階段的區(qū)別同樣明顯。在幼兒階段，課程設(shè)置的綜合性決定了教學(xué)目標(biāo)通常比較籠統(tǒng)，以“語言領(lǐng)域”的目標(biāo)為例，主要體現(xiàn)在“認(rèn)真聽并能聽懂常用語言”“愿意講話并能清楚地表達(dá)”“具有文明的語言習(xí)慣”等。在小學(xué)階段，從學(xué)段要求看，以識(shí)字學(xué)習(xí)目標(biāo)為例，新課標(biāo)提出的要求是“認(rèn)識(shí)常用漢字1600個(gè)左右，其中800個(gè)左右會(huì)寫”。正是教學(xué)目標(biāo)上的這種差異化，需要教師引導(dǎo)學(xué)生重視語文學(xué)習(xí)從淺層向深層的過渡。

三是從課堂形態(tài)層面梳理。課堂形態(tài)主要指教師開展教學(xué)活動(dòng)的形式。幼兒園教學(xué)的突出特點(diǎn)是寓教于樂，教師經(jīng)常采用兒歌、游戲、表演等活動(dòng)形式，讓幼兒在玩中學(xué)，在學(xué)中玩，課堂氣氛非?；钴S。在小學(xué)課堂上，學(xué)生在日常的識(shí)字、寫字、朗讀等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，該靜下來認(rèn)真學(xué)習(xí)的時(shí)候就不能隨便玩鬧或做小動(dòng)作，否則就會(huì)影響學(xué)習(xí)。不難看出，從幼兒園到小學(xué)，在課堂形態(tài)上有趨靜的態(tài)勢(shì)，這種變化就需要教師善于引導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸接受并逐漸適應(yīng)。

二、“幼小銜接”的難點(diǎn)突破

針對(duì)“幼小銜接”方面的難點(diǎn)，教師要采取合適的教學(xué)策略，確保學(xué)生能夠順利地進(jìn)入小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)。

一是豐富對(duì)接課程的設(shè)置。從課程設(shè)置看，幼兒園在“五大領(lǐng)域”中設(shè)置的語言主要指向培養(yǎng)幼兒聽與說的良好習(xí)慣，小學(xué)階段的語文是各學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又有其他學(xué)科無法代替的專業(yè)知識(shí)。教師要充分了解學(xué)生在幼兒園的學(xué)習(xí)習(xí)慣與特點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)語文的起點(diǎn)，將學(xué)生引入語文學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。這種最近發(fā)展區(qū)集中體現(xiàn)在統(tǒng)編教材中的《我上學(xué)了》，還有其他的對(duì)接課程。教師在學(xué)生從幼兒園升入小學(xué)的開始階段，不是急于教學(xué)生識(shí)字、學(xué)拼音，把入學(xué)準(zhǔn)備課當(dāng)成可有可無的擺設(shè)，而要認(rèn)真設(shè)計(jì)“幼小銜接”課，豐富學(xué)習(xí)形式。教師要以《我上學(xué)了》為抓手，消除學(xué)生的陌生感，滿足學(xué)生的好奇心。具體地說，教師可以讓學(xué)生結(jié)合教材中的《我是中國(guó)人》《我是小學(xué)生》，從認(rèn)識(shí)新校園開始，依次認(rèn)識(shí)新伙伴、新課程，進(jìn)而完成自我的重新認(rèn)識(shí)——“我是小學(xué)生”；接下來，教師可以對(duì)學(xué)生開展規(guī)則意識(shí)教育，包括文明禮儀、規(guī)矩習(xí)慣等，讓學(xué)生明確在小學(xué)校園里同在幼兒園中的聯(lián)系與區(qū)別。值得注意的是“幼小銜接”課程的開展最好與真實(shí)的學(xué)?；顒?dòng)結(jié)合在一起進(jìn)行，每次重點(diǎn)解決一個(gè)方面的問題，多以直觀示范的形式呈現(xiàn)，避免以知識(shí)教育的形式呈現(xiàn)，這樣學(xué)生才能學(xué)得快，適應(yīng)得快。

二是重視學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)。從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，改變最大的是課堂上知識(shí)學(xué)習(xí)方面的要求。在幼兒園，學(xué)生聽故事大致能記一些再說出來就行；上一年級(jí)后，學(xué)生開始學(xué)習(xí)漢字，要準(zhǔn)確把握漢字的形音義。很顯然，學(xué)生對(duì)這種知識(shí)上精細(xì)化的學(xué)習(xí)，覺得比較枯燥，難以適應(yīng)。對(duì)此，教師要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在“幼小銜接”階段迅速適應(yīng)精細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。

三是創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在幼兒園以玩游戲、聽故事為主。語文作為“幼小銜接”的課程，教師在具體的教學(xué)過程中，不妨適當(dāng)借助游戲、故事來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在熟悉的環(huán)境學(xué)習(xí)語文。以一年級(jí)上冊(cè)第一單元的識(shí)字教學(xué)為例，教材安排學(xué)習(xí)的多是獨(dú)體字、象形字，教師在教學(xué)具體的漢字時(shí)，可以將這些漢字通過學(xué)生熟悉的游戲來呈現(xiàn)，如“猜猜我是誰”，通過猜謎語的形式，讓學(xué)生根據(jù)事物特征猜出謎底，再用課件呈現(xiàn)該漢字從甲骨文逐漸演變成現(xiàn)在的樣子，吸引學(xué)生的注意力，學(xué)生通過猜一猜進(jìn)入漢字學(xué)習(xí)情境中，再借助看一看、想一想、讀一讀、說一說等形式，逐漸認(rèn)識(shí)這些漢字。

總之，在教學(xué)中，針對(duì)“幼小銜接”的難點(diǎn)，教師需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，將“入學(xué)教育”內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化組合，引導(dǎo)學(xué)生整合多方面的資源，有效突破“幼小銜接”教學(xué)的難點(diǎn)。