王逸駿 祁欣悅

【摘? ?要】微項目學(xué)習(xí)有助于學(xué)生在分析和解決問題的過程中深度理解知識。研究者通過錄像編碼分析法對傳統(tǒng)課堂與微項目學(xué)習(xí)課堂進(jìn)行質(zhì)性觀察，研究微項目學(xué)習(xí)下教師的提問水平與反饋方式，發(fā)現(xiàn)具有“課堂提問數(shù)量少”“復(fù)雜性問題占比高”“給予學(xué)生復(fù)雜性問題思考時間長”“聚焦高水平反饋”等特點(diǎn)。據(jù)此，研究者提出“合理控制問題的數(shù)量”“協(xié)調(diào)簡單和復(fù)雜問題比例”等教學(xué)策略，助力教師開展微項目學(xué)習(xí)，提升微項目學(xué)習(xí)的實效性。

【關(guān)鍵詞】微項目學(xué)習(xí)；提問水平；反饋方式；小學(xué)教師

一、研究背景與問題提出

近年來，項目化學(xué)習(xí)逐漸映入眼簾。該學(xué)習(xí)方式聚焦真實問題的解決和學(xué)生關(guān)鍵能力與必備品格的培養(yǎng)，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)與落實核心素養(yǎng)的有效途徑之一。但項目課程的設(shè)計包括驅(qū)動性問題的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、課程評價方式的確定等諸多環(huán)節(jié)，對于一線教師來說難度較大，不利于普及與推廣。在這樣的背景下，微項目學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。

對于微項目學(xué)習(xí)的研究，目前主要集中在數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理以及信息科技等學(xué)科。有學(xué)者認(rèn)為“微項目學(xué)習(xí)”即微型的項目化學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在課堂中進(jìn)行，重視學(xué)科核心知識在新情境中的遷移、應(yīng)用和衍生，立足于過程［1］，但不排除學(xué)習(xí)成果在課外作業(yè)中形成。也有學(xué)者從概念理解的角度出發(fā)，提出微項目學(xué)習(xí)是一種獨(dú)立的課程形態(tài)，作為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)方式，可普遍適應(yīng)于學(xué)科或者跨學(xué)科學(xué)習(xí)，致力于培養(yǎng)學(xué)生界定問題、解決真實情境問題的知識與技能和概括其原理與理論的技能［2］。還有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)科微項目學(xué)習(xí)”，是指將學(xué)科教學(xué)內(nèi)容項目化，通過情境化的微型主題，讓學(xué)生獲得較為完整和具體的知識與技能的學(xué)習(xí)方法［3］。

綜上，不難發(fā)現(xiàn)微項目學(xué)習(xí)最大程度地保留了項目化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)——聚焦問題解決、任務(wù)驅(qū)動、合作探究，讓學(xué)生在分析和解決問題的過程中形成對核心知識的深度理解，并在新情境中應(yīng)用、遷移，具有時間跨度小、學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦、便于操作的優(yōu)點(diǎn)。

然而，任何一種教學(xué)方式都無法回避“課堂提問”這一環(huán)節(jié)。提問是教學(xué)的生命［4］，師生間的問答作為主要的教學(xué)活動貫穿課堂始終，“提問”是師生間普遍認(rèn)為僅次于“講解”的重要教學(xué)方式［5］，關(guān)系著學(xué)生思維能力的發(fā)展。因此，厘清微項目學(xué)習(xí)下教師的提問水平與反饋方式，對于高效開展微項目學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)有著指導(dǎo)性作用。鑒于此，研究者通過研究微項目學(xué)習(xí)下教師的課堂提問水平與反饋方式，探討其主要特點(diǎn)，并提出相應(yīng)策略。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象選取

本研究選取S市某實驗小學(xué)的語文教師（W老師）、數(shù)學(xué)教師（Z老師）和英語教師（G老師）各一位，三位教師的教齡都在8～15年，且都擁有豐富的項目化學(xué)習(xí)理論知識與教學(xué)經(jīng)驗。他們曾多次參與省、市級的課題研究工作，屬于學(xué)校的骨干教師，具有代表性。同時選取六年級兩個平行班A和B分別進(jìn)行傳統(tǒng)授課與微項目授課（兩個班在學(xué)業(yè)成績上不存在顯著差異）。具體安排如表1所示。

（二）研究方法

本研究通過錄像編碼分析法對課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)性觀察，對微項目授課下的教學(xué)行為進(jìn)行分析。具體操作如下：首先對這三位教師的六節(jié)課進(jìn)行隨堂旁聽并錄像，然后把錄像轉(zhuǎn)化成文本，著重對每節(jié)課的提問內(nèi)容、提問數(shù)量、提問方式、反饋方式、給予學(xué)生的應(yīng)答時間等情況進(jìn)行記錄；然后基于上述數(shù)據(jù)，找出微項目課例間的相同點(diǎn)、傳統(tǒng)課與微項目課之間的異同點(diǎn)；最后，對國內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行整理與分析，并結(jié)合上述數(shù)據(jù)，提出在微項目學(xué)習(xí)中進(jìn)行有效提問的策略。

（三）數(shù)據(jù)編碼

1.教師提問類型編碼

美國心理學(xué)家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類學(xué)理論，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域三個主要領(lǐng)域。其中，認(rèn)知領(lǐng)域劃分為記憶（回憶）、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六種水平。［6］在國內(nèi)，申繼亮較早采用布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)對教師提問進(jìn)行編碼，并提出對教師提問水平進(jìn)行劃分，其中低水平提問包括回憶型、理解型、應(yīng)用型，高水平提問包括分析型、綜合型、評價型。［7］胡啟宙等則是在借鑒一眾學(xué)者的研究后把課堂提問分為記憶、重復(fù)、提示、綜合、元認(rèn)知和評價，并將前三種提問界定為“簡單性問題”，后三種提問界定為“復(fù)雜性問題”。［8］73借鑒已有研究并結(jié)合小學(xué)教師的提問特點(diǎn)，本研究將課堂中的問題分為記憶型、重復(fù)型、提示型、分析型、綜合型、評價型、元認(rèn)知型。前三種屬于“簡單性問題”，后四種則屬于“復(fù)雜性問題”，具體定義如表2所示。

2.教師反饋方式編碼

美國心理學(xué)家斯騰伯格把教師提問中回應(yīng)學(xué)生的方式劃分為回絕問題、重復(fù)問題、承認(rèn)自己也不知道答案、鼓勵尋找解決問題的相關(guān)材料、提供問題可能的解、鼓勵學(xué)生對答案進(jìn)行評估、鼓勵學(xué)生驗證答案等七個等級。［9］結(jié)合錄像中的實際情況，本研究引用胡啟宙和孫慶括的研究成果，將教師反饋的應(yīng)答方式分為忽略、打斷、暗示、追問、鼓勵、贊賞。具體定義如表3所示。

三、研究結(jié)果

（一）微項目學(xué)習(xí)中，教師的提問數(shù)量偏少

如表4所示，在傳統(tǒng)授課模式下，W老師、G老師與Z老師的提問數(shù)量分別為43、24與83。而在微項目授課模式下，三位教師的提問數(shù)量分別減少為19、15與35，與傳統(tǒng)授課模式相比，提問數(shù)量分別減少了55.8%、37.5%、57.8%?？梢娢㈨椖渴谡n模式下教師提問數(shù)量遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)授課。這也從側(cè)面說明了微項目授課模式下，教師不再注重問題的數(shù)量。

（二）微項目學(xué)習(xí)中，復(fù)雜性問題的占比高

由傳統(tǒng)授課模式下教師提問類型分布表（如表5）可知，在傳統(tǒng)授課模式下，三位教師的簡單性問題居多，占比分別約為問題數(shù)量的51.2%、50%、84.4%。在需要字詞積累的語文、英語學(xué)科中，記憶型問題都占到了非常高的比例；而在數(shù)學(xué)學(xué)科中，則是提示型問題居多，學(xué)生需在教師的提示下一步步思考問題。

對比微項目授課模式下教師提問類型分布表（如表6），微項目授課模式下三位教師的簡單性問題的占比分別下降為31.6%、46.7%、51.4%，，且簡單性問題主要都集中于層次較高的提示型問題，記憶型問題的占比低，說明微項目學(xué)習(xí)中教師更關(guān)注學(xué)生對知識的理解程度。此外，復(fù)雜性問題的占比分別約為68.4%、53.3%、48.6%。可見，微項目授課模式下教師的提問更傾向于復(fù)雜性問題，重點(diǎn)考查學(xué)生的高階思維能力，更關(guān)注學(xué)生解決問題的能力。不過，微項目授課模式下的復(fù)雜性問題主要集中于分析型與綜合型的問題，評價型與元認(rèn)知型的問題幾乎不存在。通過分析課堂觀察與教學(xué)設(shè)計可以發(fā)現(xiàn)，教師雖設(shè)計了評價型問題與元認(rèn)知型問題，但由于課堂時間有限，后續(xù)沒有提出這兩類問題。

（三）微項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生思考復(fù)雜性問題的時間較長

對比傳統(tǒng)授課模式下教師提問應(yīng)答時間表（如表7）和微項目授課模式下教師提問應(yīng)答時間表（如表8）可知，傳統(tǒng)授課模式下每個問題留給學(xué)生的平均應(yīng)答時間不超過20秒，微項目授課模式下每個問題則會留給學(xué)生至少30秒的應(yīng)答時間。進(jìn)一步比較得知，三節(jié)微項目課中，學(xué)生的平均應(yīng)答時間與傳統(tǒng)授課相比，分別增長了214%、138%和327%?？梢?，微項目授課模式下，教師會給予更多的時間讓學(xué)生思考討論、交流合作，進(jìn)而解決問題。分析圖1與圖2可知，對于簡單性問題，三位教師在兩種授課模式下分別給予了4.2秒與3.2秒、4.8秒與2.4秒、1.7秒與5.2秒的平均應(yīng)答時間，差異不大；對于復(fù)雜性問題，三位教師在兩種授課模式下分別給予了32.5秒與81.3秒、34.4秒與85.3秒、37.2秒與58.8秒的平均應(yīng)答時間，差異較大。

綜上，微項目學(xué)習(xí)中教師提出復(fù)雜性問題后會給予學(xué)生更多的應(yīng)答時間。而教師給予的應(yīng)答時間一定程度上也等同于學(xué)生思考問題的時間。學(xué)生在解決實際問題的背景下，思考與討論復(fù)雜性問題的時間越多，越有利于理解知識的本質(zhì)，建構(gòu)屬于自己的知識網(wǎng)絡(luò)。

（四）微項目學(xué)習(xí)中，教師的反饋方式集中于高水平反饋

由表9可知，微項目學(xué)習(xí)中，教師面對學(xué)生的回答，幾乎不會采用忽略、打斷或暗示的反饋方式，而會普遍采用追問、鼓勵、贊賞的高水平反饋方式。結(jié)合課堂觀察，發(fā)現(xiàn)三位教師的提問指向性都比較明確，且都擅長從學(xué)生的回答中提取能用的信息，進(jìn)一步關(guān)聯(lián)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的深度思考。

四、討論與啟示

微項目學(xué)習(xí)是圍繞解決真實驅(qū)動性問題展開的。在教師提出問題后，學(xué)生通過討論將問題分解為一個個學(xué)習(xí)任務(wù)，再通過合作的方式解決任務(wù)，最終實現(xiàn)對知識本質(zhì)的深度理解。這樣的學(xué)習(xí)模式能夠促使學(xué)生自主生成問題，從而建構(gòu)自己的知識體系。從上述研究可知，微項目學(xué)習(xí)中，教師課堂教學(xué)有“課堂提問數(shù)量少”“復(fù)雜性問題占比高”“給予學(xué)生復(fù)雜性問題思考時間長”“聚焦高水平反饋”等特點(diǎn)。因此，在微項目學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)關(guān)注以下幾個問題。

（一）合理控制問題的數(shù)量

有效的提問可加強(qiáng)師生之間的對話和交流。相反，頻繁的課堂提問不僅費(fèi)時，而且會導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)答隨意，使教學(xué)重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)得不到化解，制約了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。［10］因此，教師要合理控制問題的數(shù)量，做到精簡而高效地提問。這就要求教師在進(jìn)行微項目教學(xué)設(shè)計時，先要明晰教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)，將其分解到每一個子任務(wù)中，讓每一個問題都有指向。然后梳理問題之間的內(nèi)在邏輯，使得問題具有層次性。如此，能夠有效減少學(xué)生答非所問、教師反復(fù)修正、問題逐漸增多等現(xiàn)象。

（二）協(xié)調(diào)簡單性問題和復(fù)雜性問題的比例

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，人的認(rèn)知水平會在“已知區(qū)” “最近發(fā)展區(qū)”與“未知區(qū)”三個層次間循環(huán)反復(fù)、不斷轉(zhuǎn)化、螺旋上升。低水平的問題會使得學(xué)生的認(rèn)知水平長時間處于“已知區(qū)”，造成學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)。［8］75當(dāng)然，教師亦不能從一個極端走向另一個極端。如果所有問題都過于復(fù)雜，學(xué)生找不到落腳點(diǎn)進(jìn)行思考，就不利于學(xué)習(xí)積極性的激發(fā)。故在微項目學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)控制簡單性問題與復(fù)雜性問題的比例。

（三）對于復(fù)雜性問題，給予學(xué)生更多時間

分析上述數(shù)據(jù)可知，傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師提問后，學(xué)生的應(yīng)答時間很短。這往往會導(dǎo)致教師在接收不到學(xué)生的正確反饋時，提出更多重復(fù)型、提示型的問題。這樣的課堂特點(diǎn)很明顯，問題數(shù)量多，教師引導(dǎo)痕跡重，學(xué)生的學(xué)習(xí)容易停留在表面。因此，開展微項目學(xué)習(xí)時，教師在簡單性問題的應(yīng)答時間上不需要做過多改變，但是對于復(fù)雜性問題，尤其是綜合型、元認(rèn)知型的問題，要給予學(xué)生更多的應(yīng)答時間。我國的教育改革指向培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與高階思維。高階思維的養(yǎng)成往往需要學(xué)生解決復(fù)雜性問題，而復(fù)雜性問題的解決需要花費(fèi)較多的時間。

（四）關(guān)注多元、高水平的反饋

在微項目學(xué)習(xí)中，教師是組織者、參與者、引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。因此，教師提問和反饋的次數(shù)不宜過多，但有研究表明，教師合理的、正向的反饋方式能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的潛能［11］。故在開展微項目學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)當(dāng)盡可能采用追問、贊賞、鼓勵等高水平反饋，抓住學(xué)生回答中的閃光點(diǎn)，并以此為契機(jī)進(jìn)行延伸或進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考。此外，教師應(yīng)有意識地使提問與反饋的主體多元化，從而提高學(xué)生上課的專注度與參與感。

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