李鈺靖

（河南省社會(huì)科學(xué)院 河南 鄭州 450002）

教育制度是一個(gè)國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)的體系，包括學(xué)校制度（即學(xué)制）和管理學(xué)校的教育行政機(jī)構(gòu)體系[1]。基于表示時(shí)間與歷史概念的“近代”一詞于不同國(guó)家而言，其年代區(qū)間和發(fā)展程度均大相徑庭，故該詞與特定國(guó)家放在一起才能更加準(zhǔn)確地定位時(shí)空概念。在本研究中，中國(guó)近代職業(yè)教育意為發(fā)軔并發(fā)展于中國(guó)近代社會(huì)的職業(yè)教育。它最早可追溯至清朝末年的實(shí)業(yè)教育，此后從稱(chēng)謂到思想再到制度，都經(jīng)歷了改革發(fā)展和質(zhì)性變遷的過(guò)程。鑒于學(xué)制既是教育制度中最具規(guī)模性和影響力的部分，也是最具穩(wěn)定性和連續(xù)性的部分，依托各級(jí)各類(lèi)學(xué)校構(gòu)建的近代學(xué)制成為中國(guó)近代職業(yè)教育制度的核心與主體。從學(xué)制改革的視角探究中國(guó)近代職業(yè)教育制度的歷史變遷，是領(lǐng)悟中國(guó)職業(yè)教育思想的起點(diǎn)，亦是追溯中國(guó)職業(yè)教育歷史的源頭，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革具有非常重要的啟示意義。

一、學(xué)制改革與中國(guó)近代職業(yè)教育制度變遷

中國(guó)職業(yè)教育制度引入和確立都始于中國(guó)近代，發(fā)軔于西方列強(qiáng)環(huán)伺、社會(huì)痼疾肆虐、亡國(guó)危機(jī)加劇的社會(huì)背景下，承載了國(guó)人“實(shí)業(yè)救國(guó)”“教育救國(guó)”的信念以及“自強(qiáng)”“求富”的訴求。19 世紀(jì)中葉以來(lái)，中國(guó)近代職業(yè)教育制度先后經(jīng)歷了從效仿日本到學(xué)習(xí)美國(guó)的轉(zhuǎn)變，以及從實(shí)業(yè)教育到職業(yè)教育的變遷。變遷過(guò)程中，在每一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)都能窺見(jiàn)學(xué)制的主導(dǎo)和引領(lǐng)作用，學(xué)制始終是職業(yè)教育制度的核心與主體，在制度更迭傳承中占據(jù)關(guān)鍵性歷史地位。

（一）“壬寅學(xué)制”頒布與實(shí)業(yè)教育制度確立

1902 年，清政府頒布了《欽定學(xué)堂章程》，也稱(chēng)“壬寅學(xué)制”，這是中國(guó)近代教育史上第一個(gè)以中央政府名義頒布的全國(guó)性學(xué)制。該學(xué)制把教育劃分為主系和旁系：主系專(zhuān)指普通教育，包括三段七級(jí)，旁系包括實(shí)業(yè)教育和師范教育。學(xué)制規(guī)定：實(shí)業(yè)教育應(yīng)包括農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂，傳授與之相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和操作技能，可分為簡(jiǎn)易、中等、高等三級(jí)，均附設(shè)于普通教育中；簡(jiǎn)易農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂附設(shè)于高等小學(xué)堂之外；中等農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂附設(shè)于中學(xué)堂之外，中學(xué)堂第三、第四年設(shè)實(shí)業(yè)科，教授實(shí)業(yè)知識(shí)和技能，畢業(yè)后可以升入高等專(zhuān)門(mén)實(shí)業(yè)學(xué)堂；農(nóng)、工、商、醫(yī)高等專(zhuān)門(mén)實(shí)業(yè)學(xué)堂附設(shè)于高等學(xué)堂之外，另在商務(wù)或礦產(chǎn)繁盛的地方開(kāi)設(shè)商業(yè)專(zhuān)門(mén)實(shí)業(yè)學(xué)堂和礦務(wù)專(zhuān)門(mén)實(shí)業(yè)學(xué)堂（見(jiàn)圖1）[2]。由于歷史原因，盡管“壬寅學(xué)制”頒布之后并未得以施行，但仍標(biāo)志著新式學(xué)校教育體系開(kāi)始形成。

圖1 “壬寅學(xué)制”的體系框架

（二）“癸卯學(xué)制”實(shí)施與實(shí)業(yè)教育規(guī)范發(fā)展

1904 年，清政府頒布了《奏定學(xué)堂章程》，又稱(chēng)“癸卯學(xué)制”。該學(xué)制堅(jiān)持“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，以尊孔讀經(jīng)為宗旨，延用了“壬寅學(xué)制”的主系和旁系。其中，《學(xué)務(wù)綱要》規(guī)定“必須于京師專(zhuān)設(shè)總理學(xué)務(wù)大臣，統(tǒng)轄全國(guó)學(xué)務(wù)”“學(xué)務(wù)大臣應(yīng)設(shè)屬官，分為六處”，其中，實(shí)業(yè)處負(fù)責(zé)管理實(shí)業(yè)學(xué)科學(xué)務(wù)[3]。與“壬寅學(xué)制”不同的是，實(shí)業(yè)學(xué)堂不再附設(shè)于普通教育之中，而是單獨(dú)設(shè)立，分為初等、中等和高等三級(jí)；另于小學(xué)堂或中學(xué)堂及各種實(shí)業(yè)學(xué)堂之中，設(shè)立實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)普通學(xué)堂和藝徒學(xué)堂，修業(yè)三年[4]。（見(jiàn)圖2）

圖2 “癸卯學(xué)制”實(shí)業(yè)教育的框架

“癸卯學(xué)制”是清末新政時(shí)期教育改革的一項(xiàng)重要成果，明確了各級(jí)實(shí)業(yè)學(xué)堂招生、管理、運(yùn)行等事宜的具體規(guī)則，確立了比較完整、獨(dú)立的實(shí)業(yè)教育制度體系。此后十余年，農(nóng)工商等各類(lèi)實(shí)業(yè)學(xué)堂相繼誕生，實(shí)業(yè)教育逐漸發(fā)展成為一種正式且重要的教育形態(tài)。

（三）“壬子癸丑學(xué)制”實(shí)施與實(shí)業(yè)教育改革

1912 年9 月，教育部公布了《學(xué)校系統(tǒng)令》，即“壬子學(xué)制”，此后至1913 年8 月，又陸續(xù)發(fā)布了一系列學(xué)校法令規(guī)程，與“壬子學(xué)制”合稱(chēng)為“壬子癸丑學(xué)制”。該學(xué)制繼續(xù)沿用舊學(xué)制主系和旁系的主體框架（見(jiàn)圖3），并公布了《實(shí)業(yè)學(xué)校令》和《實(shí)業(yè)學(xué)校章程》作為指導(dǎo)全國(guó)實(shí)業(yè)教育發(fā)展的基本法令。學(xué)制規(guī)定：實(shí)業(yè)學(xué)堂改稱(chēng)為實(shí)業(yè)學(xué)校，分為甲、乙兩種實(shí)業(yè)學(xué)校，“甲種實(shí)業(yè)學(xué)校實(shí)施完全之普通實(shí)業(yè)教育，乙種實(shí)業(yè)學(xué)校施簡(jiǎn)易之普通實(shí)業(yè)教育”；實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)?！案皆O(shè)于小學(xué)校、實(shí)業(yè)學(xué)?；蚱渌麑W(xué)校之內(nèi)”“為已有職業(yè)或志愿從事實(shí)業(yè)者授以應(yīng)用之知識(shí)技能，并使補(bǔ)習(xí)普通學(xué)科”；改高等實(shí)業(yè)學(xué)堂為專(zhuān)門(mén)學(xué)校，除了傳統(tǒng)的農(nóng)、工、商、商船等傳統(tǒng)種類(lèi)外，還有法政、醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)、外國(guó)語(yǔ)等專(zhuān)門(mén)學(xué)校[5]。該學(xué)制對(duì)實(shí)業(yè)教育進(jìn)行了諸多改革，為職業(yè)教育萌生奠定了重要的理論基礎(chǔ)。

圖3 “壬子癸丑學(xué)制”的體系框架

（四）“壬戌學(xué)制”實(shí)施與職業(yè)教育制度確立

1922 年11 月，北洋政府公布了“壬戌學(xué)制”①，也稱(chēng)“新學(xué)制”。新學(xué)制強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要、實(shí)施平民主義教育。新學(xué)制規(guī)定：小學(xué)校修業(yè)6 年，初級(jí)中學(xué)和高級(jí)中學(xué)并設(shè)，各修業(yè)3 年，也可根據(jù)科目性質(zhì)調(diào)整各級(jí)年限[6]；依舊制設(shè)立的甲種實(shí)業(yè)學(xué)?！白酶臑槁殬I(yè)學(xué)校，或高級(jí)中學(xué)農(nóng)、工、商等科”，依舊制設(shè)立的乙種實(shí)業(yè)學(xué)校 “酌改為職業(yè)學(xué)校，收受高級(jí)小學(xué)畢業(yè)生”；小學(xué)校較高年級(jí)課程酌情“增置職業(yè)準(zhǔn)備之教育”，初級(jí)中學(xué)酌情“兼設(shè)各種職業(yè)科”，高級(jí)中學(xué)酌情分設(shè)農(nóng)、工、商、師范、家事等數(shù)科或單設(shè)一科，大學(xué)校及專(zhuān)門(mén)學(xué)校附設(shè)專(zhuān)修科；為推廣職業(yè)教育培養(yǎng)教員，要“于相當(dāng)學(xué)校內(nèi)酌設(shè)職業(yè)教員養(yǎng)成科”[7]?！叭尚鐚W(xué)制”首次明確了職業(yè)教育在學(xué)制上的法律地位，標(biāo)志著中國(guó)近代教育體制的基本確立，其中，普通初等教育和中等教育的“六三三” 學(xué)制框架一直沿用至今。（見(jiàn)圖4）

圖4 “壬戌學(xué)制”的體系框架

（五）“戊辰學(xué)制”實(shí)施與職業(yè)教育發(fā)展

1928 年5 月，中華民國(guó)大學(xué)院第一次全國(guó)教育會(huì)議提出《整理中華民國(guó)學(xué)校系統(tǒng)案》，頒行“戊辰學(xué)制”。學(xué)制規(guī)定：小學(xué)校課程于較高年級(jí)酌情“增設(shè)職業(yè)準(zhǔn)備學(xué)科”，初級(jí)中學(xué)“兼設(shè)各種職業(yè)科”，“農(nóng)、工、商、師范等科，得單獨(dú)設(shè)立為高級(jí)職業(yè)中學(xué)?！保坝谙喈?dāng)學(xué)校內(nèi)附設(shè)職業(yè)師資科”[8]。該學(xué)制與會(huì)議上通過(guò)的其他數(shù)十項(xiàng)職業(yè)教育議案一道，共同推動(dòng)職業(yè)教育在學(xué)校類(lèi)別、層次及數(shù)量上都有了較大發(fā)展。1932 年12 月，國(guó)民政府公布的《職業(yè)學(xué)校法》及次年3 月制定的《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》相繼規(guī)定：職業(yè)學(xué)校要單獨(dú)設(shè)立，“職業(yè)學(xué)校按所設(shè)科別，稱(chēng)高級(jí)或初級(jí)某科職業(yè)學(xué)?！保昂显O(shè)兩級(jí)者，稱(chēng)職業(yè)學(xué)校”；初級(jí)和高級(jí)職業(yè)學(xué)校分別主要面向小學(xué)畢業(yè)生、初級(jí)中學(xué)畢業(yè)生招生，同時(shí)也接收具有相當(dāng)程度且符合學(xué)齡要求的人員入學(xué)[9]。至此，職業(yè)教育制度正式確立。

二、中國(guó)近代職業(yè)教育制度變遷的深層結(jié)構(gòu)

中國(guó)近代職業(yè)教育制度變遷不單是衍生于教育體系內(nèi)部、完全孤立的發(fā)展變革，而是形成于特定時(shí)代背景之下，內(nèi)嵌于政治、經(jīng)濟(jì)、觀(guān)念等深層結(jié)構(gòu)之中的發(fā)展訴求。近代中國(guó)社會(huì)的政體嬗變與政權(quán)更迭、經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革與勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)改變、社會(huì)史觀(guān)變遷與思想觀(guān)念轉(zhuǎn)變，共同構(gòu)成中國(guó)近代職業(yè)教育制度變遷的深層結(jié)構(gòu)。由此，形成相對(duì)完整的制度體系和適宜的發(fā)展思路，促使制度在變遷中實(shí)現(xiàn)迭代傳承。

（一）政治層面：政體嬗變與政權(quán)更迭

中國(guó)近代史的時(shí)間為1840 年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)到1949年中華人民共和國(guó)成立前，這也是中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的歷史[10]。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后至民國(guó)成立前的中國(guó)，內(nèi)部財(cái)政危機(jī)加重、社會(huì)矛盾激化。此時(shí)，無(wú)論是農(nóng)民階層發(fā)起的太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)和義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)，還是民族資產(chǎn)階級(jí)掀起的維新變法和辛亥革命，都是以反封建、反專(zhuān)制、反侵略為根本目的，迫切希望推翻封建君主專(zhuān)制，迫切需要尋求救亡之道。隨著西方思想文化向國(guó)內(nèi)的滲透和傳播，早期改良派和維新派都深信發(fā)展實(shí)業(yè)、振興經(jīng)濟(jì)是唯一能夠與封建專(zhuān)制和帝國(guó)侵略相抗衡的重要力量，而能夠支撐這股力量發(fā)展壯大的只有教育，更確切地說(shuō)是實(shí)業(yè)教育。由此，“實(shí)業(yè)救國(guó)”“教育救國(guó)”成為盛極一時(shí)的主流思潮，而基于“救國(guó)”的政治目的，推動(dòng)當(dāng)時(shí)尚且游離于教育體制之外的技術(shù)型學(xué)堂也一躍成為獨(dú)立的實(shí)業(yè)學(xué)堂②，日本、美國(guó)等西方國(guó)家的實(shí)業(yè)教育和職業(yè)教育體制相繼成為中國(guó)推進(jìn)職業(yè)教育制度改革所效仿的藍(lán)本。

辛亥革命之后，中國(guó)的政權(quán)組織形式逐漸向民主共和制轉(zhuǎn)變，先后經(jīng)歷了中華民國(guó)臨時(shí)政府、北洋政府和國(guó)民政府等政權(quán)更迭。盡管此時(shí)的民主與共和仍然是比較初級(jí)的形態(tài)，但通過(guò)發(fā)展實(shí)業(yè)穩(wěn)固政治、穩(wěn)定政權(quán)的政治目標(biāo)沒(méi)有改變，推動(dòng)實(shí)業(yè)教育改革的政治邏輯也沒(méi)有改變。同時(shí)，第一次世界大戰(zhàn)對(duì)西方一些資本主義國(guó)家產(chǎn)生牽制作用，為國(guó)內(nèi)發(fā)展實(shí)業(yè)教育創(chuàng)造了機(jī)會(huì)和空間。與之前倉(cāng)促效仿日本、美國(guó)完善實(shí)業(yè)教育制度不同的是，此時(shí)更加重視實(shí)業(yè)教育“移植”國(guó)內(nèi)之后的適應(yīng)性問(wèn)題。為了改變實(shí)業(yè)教育與實(shí)際相脫離、不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，開(kāi)始建立更具獨(dú)立性的職業(yè)教育行政管理機(jī)構(gòu)，并給地方政府下放更多的管理權(quán)限。

（二）經(jīng)濟(jì)層面：經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革與勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)改變

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之前，中國(guó)還是獨(dú)立自主的封建社會(huì)，“耕織相結(jié)合的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)是其基礎(chǔ)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和基本生產(chǎn)單元，自給自足的自然經(jīng)濟(jì)占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”[11]。在這種封閉型經(jīng)濟(jì)中，個(gè)體農(nóng)業(yè)與家庭手工業(yè)緊密結(jié)合開(kāi)展社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)，生產(chǎn)出來(lái)的產(chǎn)品主要用于自己或地主的直接消費(fèi)，流入商品市場(chǎng)進(jìn)行交換的產(chǎn)品非常有限、份額較小。此時(shí)，絕大部分勞動(dòng)力被圈定在自給自足的自然經(jīng)濟(jì)模式中，普通初等教育或中等教育即能滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)勞動(dòng)力的現(xiàn)實(shí)需求。

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，西方列強(qiáng)加緊了對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)侵略，瘋狂向中國(guó)大量?jī)A銷(xiāo)商品和掠奪原料，對(duì)傳統(tǒng)手工業(yè)發(fā)展造成嚴(yán)重影響，導(dǎo)致中國(guó)的自然經(jīng)濟(jì)開(kāi)始出現(xiàn)分解。整體來(lái)看，中國(guó)自然經(jīng)濟(jì)的分解經(jīng)歷了由微弱緩慢到加深加速的過(guò)程。最初，商品傾銷(xiāo)和原料掠奪的主要目標(biāo)是城鎮(zhèn)，對(duì)廣大農(nóng)村地區(qū)的滲透還很微弱，所以直到19 世紀(jì)末期，中國(guó)自然經(jīng)濟(jì)的分解依然比較緩慢。1895 年中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)之后，隨著國(guó)內(nèi)近代工業(yè)以及進(jìn)出口商品市場(chǎng)逐步擴(kuò)大流瀉農(nóng)村，農(nóng)村個(gè)體農(nóng)業(yè)與家庭手工業(yè)的商品化比例持續(xù)攀升，自然經(jīng)濟(jì)的分解也進(jìn)一步加速，到1936 年自然經(jīng)濟(jì)與商品經(jīng)濟(jì)的比重已經(jīng)逆轉(zhuǎn)為42∶58[12]。

隨著自然經(jīng)濟(jì)的分解，民族資本主義經(jīng)濟(jì)得到初步發(fā)展，中國(guó)也越來(lái)越深地卷入世界資本主義市場(chǎng)。這意味著原來(lái)主要用于自給自足的產(chǎn)品逐漸轉(zhuǎn)向商品交換市場(chǎng)，而生產(chǎn)要素和社會(huì)資源配置也在市場(chǎng)機(jī)制的作用下流向民族工業(yè)、商業(yè)等實(shí)業(yè)領(lǐng)域。鑒于人力資本是經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中至關(guān)重要的生產(chǎn)要素，實(shí)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展就格外需要大量具有熟練技術(shù)技能的產(chǎn)業(yè)工人，這正是職業(yè)教育制度變遷的底層經(jīng)濟(jì)邏輯。職業(yè)教育最初始于實(shí)業(yè)領(lǐng)域，主要圍繞科技發(fā)展和工業(yè)化進(jìn)程展開(kāi)，目的在于把更多的社會(huì)勞動(dòng)力從自然經(jīng)濟(jì)中轉(zhuǎn)移到工業(yè)經(jīng)濟(jì)中，后逐漸被納入正式的教育體制，并在教育領(lǐng)域占據(jù)重要地位。

（三）觀(guān)念層面：社會(huì)歷史觀(guān)蛻變與思想觀(guān)念轉(zhuǎn)變

早期維新派提倡向西方學(xué)習(xí)科學(xué)文化，試圖以“窮則變，變則通，通則久”[13]的古代變易史觀(guān)為基本教條推動(dòng)社會(huì)改革，從而實(shí)現(xiàn)把封建制國(guó)家變成資本主義國(guó)家的愿景。與變易史觀(guān)不同的是，早期維新派的社會(huì)歷史觀(guān)帶有典型的進(jìn)化特征，主張變“華夷隔絕之天下”為“中外聯(lián)屬之天下”、變“農(nóng)本商末”的傳統(tǒng)觀(guān)念為重工、重商思想，主張“道與器”“本與末”“體與用”統(tǒng)一不可分離。后來(lái)，維新派又把西方資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)化論思想引入歷史觀(guān)，并提出中國(guó)近代進(jìn)化史觀(guān)。以“民生”為核心概念，進(jìn)化史觀(guān)主張“提倡民業(yè)，實(shí)行民生主義，而以社會(huì)主義為歸宿”，實(shí)現(xiàn)的路徑一方面在于繼承資本主義工業(yè)文明的成就，發(fā)展實(shí)業(yè)提高生產(chǎn)力；另一方面，在于以實(shí)行民權(quán)革命和建立國(guó)有經(jīng)濟(jì)來(lái)替代舊的經(jīng)濟(jì)政治關(guān)系[14]。

中國(guó)近代進(jìn)化史觀(guān)中對(duì)于歷史規(guī)律客觀(guān)性及其進(jìn)化過(guò)程革命性的認(rèn)識(shí)，對(duì)于構(gòu)建講道德、互助合作的大同世界的社會(huì)理想，以及對(duì)于人民群眾是社會(huì)歷史主體的認(rèn)知，已經(jīng)“容納了相當(dāng)分量的唯物主義因素”[15]。五四運(yùn)動(dòng)之前的中西問(wèn)題討論集中體現(xiàn)為“中體西用”和“全盤(pán)西化”兩種取向，后來(lái)“唯物史觀(guān)作為馬克思主義學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)和主干傳入中國(guó)”[16]。由于唯物史觀(guān)接應(yīng)了傳統(tǒng)儒學(xué)意識(shí)形態(tài)中的科學(xué)宇宙觀(guān)和歷史進(jìn)化因素，并契合了中國(guó)社會(huì)歷史觀(guān)的演進(jìn)方向，因此成為馬克思主義思想在中國(guó)傳播的首要突破口。唯物史觀(guān)主張用辯證唯物主義哲學(xué)原理闡明人類(lèi)歷史發(fā)展的客觀(guān)規(guī)律，指出“物質(zhì)文明與經(jīng)濟(jì)組織在人類(lèi)進(jìn)化社會(huì)史上的重要性”[17]，同時(shí)也重視政治、文化、教育等因素對(duì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反作用。在傳統(tǒng)價(jià)值和文化自信被嚴(yán)重踐踏和摧毀的近代中國(guó)社會(huì)，唯物史觀(guān)所蘊(yùn)含的科學(xué)態(tài)度給人以“樂(lè)天邁進(jìn)的人生觀(guān)”和“腳踏實(shí)地的人生觀(guān)”[18]。正是這種歷史觀(guān)的蛻變，為中國(guó)近代職業(yè)教育制度變遷提供了歷久彌新、永不枯竭的思想動(dòng)力，讓政策設(shè)計(jì)者更加重視發(fā)展職業(yè)教育，讓民眾更加認(rèn)可職業(yè)教育。

三、中國(guó)近代職業(yè)教育制度變遷的動(dòng)力機(jī)制

如上所述，在中國(guó)近代社會(huì)，政體政權(quán)嬗變、經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革以及社會(huì)史觀(guān)蛻變等社會(huì)深層結(jié)構(gòu)變革共同構(gòu)成職業(yè)教育制度變遷的底層邏輯。在此邏輯之內(nèi)，蘊(yùn)含著兩股推動(dòng)力量：一是基于學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)調(diào)效應(yīng)及適應(yīng)性預(yù)期形成的制度的自我增強(qiáng)機(jī)制，成為推動(dòng)制度變遷的內(nèi)生動(dòng)力；二是在制度與相關(guān)行動(dòng)主體交互網(wǎng)絡(luò)中形成的邊際效益遞增和收益最大化，成為推動(dòng)制度變遷的外部動(dòng)力。

（一）內(nèi)部動(dòng)力：制度的自我增強(qiáng)機(jī)制

制度變遷的自我增強(qiáng)機(jī)制是指制度在運(yùn)行過(guò)程中，通過(guò)不斷地完善和強(qiáng)化初始制度，增強(qiáng)自身的適應(yīng)性和穩(wěn)定性，使其難以被破壞或替代的運(yùn)行機(jī)制?？v觀(guān)近代學(xué)制，制度變遷不僅能在外部環(huán)境挑戰(zhàn)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行調(diào)試，還能在自身生態(tài)系統(tǒng)之內(nèi)朝著規(guī)?；鸵?guī)范化的方向保持強(qiáng)化。這種自我增強(qiáng)機(jī)制主要通過(guò)以下三方面實(shí)現(xiàn)。

首先是制度的學(xué)習(xí)效應(yīng)。近代學(xué)制的每一次迭代都是基于對(duì)實(shí)施效果、存在問(wèn)題和改進(jìn)建議所進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)積累。這些經(jīng)驗(yàn)一方面來(lái)自中央順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求而進(jìn)行的整體調(diào)試，另一方面來(lái)自地方在政策落實(shí)過(guò)程中采取的因地制宜和再加工。通過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累，人們不斷提升對(duì)制度的理解和認(rèn)知，也不斷改進(jìn)制度的規(guī)范化和專(zhuān)業(yè)化水平。

其次是制度的協(xié)調(diào)效應(yīng)。職業(yè)教育制度確立之后，與其相關(guān)的一系列正式與非正式制度也紛至沓來(lái)，比如教育體系內(nèi)部的實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)制度、藝徒制度、分科制度、教員制度，以及教育體系外部的實(shí)習(xí)制度、就業(yè)制度、財(cái)政制度、保障制度。這些相關(guān)制度及其組織之間的溝通合作有效降低了職業(yè)教育制度的成本和風(fēng)險(xiǎn)，使其不易被破壞或取代。

再次是制度的適應(yīng)性預(yù)期。基于經(jīng)驗(yàn)積累的每一次調(diào)適大多是具有長(zhǎng)期適應(yīng)性的制度安排，基本符合發(fā)展民族實(shí)業(yè)、振興民族經(jīng)濟(jì)、挽救民族危機(jī)的政策預(yù)期，比如實(shí)業(yè)學(xué)堂從附設(shè)于普通學(xué)堂之內(nèi)到單獨(dú)設(shè)立再到由獨(dú)立的實(shí)業(yè)教育行政機(jī)構(gòu)——實(shí)業(yè)司和實(shí)業(yè)課專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)管理相關(guān)事務(wù)。此外，來(lái)自實(shí)業(yè)經(jīng)濟(jì)與就業(yè)市場(chǎng)的正向反饋進(jìn)一步強(qiáng)化了政府完善制度的意愿以及民眾對(duì)制度的期待。

（二）外部動(dòng)力：邊際效益遞增和收益最大化

制度與相關(guān)行動(dòng)主體之間的交互行為是一個(gè)復(fù)雜的利益網(wǎng)絡(luò)。在中國(guó)近代職業(yè)教育制度的變遷過(guò)程中，政府、社會(huì)、學(xué)校、家庭、企業(yè)既是制度的行動(dòng)相關(guān)者，也是制度的利益相關(guān)者，他們的行為選擇交互作用、彼此影響。邊際效益遞增與交互網(wǎng)絡(luò)中利益相關(guān)者的收益最大化緊密交織在一起，構(gòu)成了制度變遷的外部動(dòng)力。制度的制定者和推動(dòng)者代表了主流社會(huì)觀(guān)念形態(tài)，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等視角對(duì)如何發(fā)展職業(yè)教育進(jìn)行全面考量。通過(guò)權(quán)衡利弊決定制度的頂層設(shè)計(jì)，確定實(shí)現(xiàn)利益遞增和最大化的制度方案，其利益偏好是為振興民族經(jīng)濟(jì)、實(shí)現(xiàn)富民強(qiáng)國(guó)培養(yǎng)適宜的建設(shè)者。盡管中央政府是近代職業(yè)教育制度的主要制定者，但全國(guó)教育界、民間社團(tuán)在制度制定過(guò)程中的推動(dòng)作用也不可小覷。1912 年7 月，中華民國(guó)成立后的第一次中央教育會(huì)議——全國(guó)臨時(shí)教育會(huì)議，就廣泛邀請(qǐng)全國(guó)教育屆的杰出人士參與制定教育宗旨和“壬子學(xué)制”。1921 年11 月的《學(xué)制系統(tǒng)草案》也是在當(dāng)時(shí)的民間教育社團(tuán)——全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)的第七屆年會(huì)上決議通過(guò)的，并成為北洋政府頒布“壬戌學(xué)制”的重要藍(lán)本。

處于同一個(gè)利益網(wǎng)絡(luò)之中的制度的受眾群體，只有在既定制度框架下進(jìn)行行為選擇才能實(shí)現(xiàn)自身收益的最大化。地方政府、教育部門(mén)、學(xué)校必須貫徹落實(shí)中央教育部門(mén)制定的制度方案。事實(shí)上，地方以實(shí)現(xiàn)本地收益最大化為內(nèi)生動(dòng)力，確定適宜本地情況的實(shí)施策略和工作細(xì)則，并在實(shí)踐過(guò)程中不斷進(jìn)行補(bǔ)充或調(diào)適，及時(shí)做出有利于制度創(chuàng)新的決策安排，從而推動(dòng)職業(yè)教育制度朝本土化縱深發(fā)展。企業(yè)出于自身用工需求考慮，積極參與籌建職業(yè)學(xué)校、提供實(shí)習(xí)場(chǎng)所和實(shí)習(xí)指導(dǎo)、協(xié)同培養(yǎng)教員等共建項(xiàng)目，不遺余力地推動(dòng)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生最大程度契合自身用工需求，從而實(shí)現(xiàn)提高生產(chǎn)力、降低經(jīng)營(yíng)成本的目的。受教育者通常以個(gè)體或家庭作為基本單位，根據(jù)制度回報(bào)率以及預(yù)期回報(bào)率不同，在整個(gè)教育制度框架內(nèi)進(jìn)行選擇，并借助回報(bào)率的正向反饋不斷強(qiáng)化自己的選擇偏好，而已經(jīng)形成的選擇偏好在一段時(shí)期內(nèi)也具有慣性和代際傳遞性的典型特征。

四、歷史經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與當(dāng)代改革啟示

在中國(guó)近代職業(yè)教育制度的變遷過(guò)程中，學(xué)制改革始終是核心與主體，在制度更迭傳承中占據(jù)關(guān)鍵性歷史地位。五大學(xué)制見(jiàn)證了中國(guó)從效仿日本到學(xué)習(xí)美國(guó)、從實(shí)業(yè)教育到職業(yè)教育的發(fā)展歷史?；趯W(xué)制變革視角對(duì)中國(guó)近代職業(yè)教育制度歷史變遷的系統(tǒng)梳理，以及對(duì)其深層結(jié)構(gòu)和動(dòng)力機(jī)制的剖析，將其歷史變遷的經(jīng)驗(yàn)概括如下：

其一，特定時(shí)代背景、發(fā)展訴求和思想交融共同構(gòu)成職業(yè)教育制度變遷的底層邏輯，而變遷的動(dòng)力和路徑始終無(wú)法脫離這層關(guān)系。19 世紀(jì)中葉的中國(guó)遭遇了歷史上最嚴(yán)峻的內(nèi)憂(yōu)外患，擺脫民族危亡、治療社會(huì)痼疾是最鮮明的時(shí)代背景。中國(guó)早期駐外公使、早期改良派和維新派，以及一些主張學(xué)習(xí)西方的知識(shí)分子普遍認(rèn)為，西方國(guó)家的繁榮富強(qiáng)與其先進(jìn)的科技和工業(yè)水平密不可分，發(fā)展科技、振興實(shí)業(yè)才是立國(guó)之本，這是現(xiàn)實(shí)的發(fā)展訴求。西方民主和科學(xué)思想對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)封建思想造成根本性沖擊，西方教育思想和教育制度隨之不斷向中國(guó)傳播、滲透，思想交融讓國(guó)人找到了前進(jìn)方向。發(fā)展技術(shù)性教育、培養(yǎng)實(shí)用性人才被視為擺脫民族危亡以及解困政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各領(lǐng)域社會(huì)癥結(jié)的重要突破口，實(shí)現(xiàn)“教育救國(guó)”“實(shí)業(yè)救國(guó)”成為職業(yè)教育制度變遷的終極使命，而制度變遷的動(dòng)力和路徑始終能夠溯源于政治、經(jīng)濟(jì)、觀(guān)念等社會(huì)深層結(jié)構(gòu)變革。

其二，職業(yè)教育制度的歷史變遷整體呈現(xiàn)為漸進(jìn)式改革，在前瞻社會(huì)發(fā)展需求和認(rèn)同自身社會(huì)價(jià)值兩個(gè)維度上都有明顯的滯后性。盡管中國(guó)的自然經(jīng)濟(jì)在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后就開(kāi)始出現(xiàn)分解，外國(guó)資本主義、民族資本主義以及官僚資本主義經(jīng)濟(jì)也相繼出現(xiàn)，但兩種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的此消彼長(zhǎng)進(jìn)程緩慢，在城鎮(zhèn)和農(nóng)村的發(fā)展極不均衡，直到1949 年自然經(jīng)濟(jì)依舊維持較高比重，而資本主義經(jīng)濟(jì)也一直處在較低水平。萌生于近代資本主義經(jīng)濟(jì)羽翼之下的職業(yè)教育制度始終處于被動(dòng)位置，被經(jīng)濟(jì)變革牽引著，由政府法令推動(dòng)著，不斷根據(jù)發(fā)展需求進(jìn)行調(diào)適。與此同時(shí)，即使實(shí)業(yè)學(xué)校實(shí)現(xiàn)了從附設(shè)于普通學(xué)校內(nèi)到獨(dú)立設(shè)置的轉(zhuǎn)變，但實(shí)業(yè)教育以及職業(yè)教育在教育體系中的旁系地位始終沒(méi)有改變，最高層次的職業(yè)學(xué)校與最高層次的普通學(xué)校之間始終存在斷崖式差距，低起點(diǎn)、低標(biāo)準(zhǔn)的制度設(shè)計(jì)窄化、矮化了職業(yè)教育的社會(huì)形象，公眾對(duì)職業(yè)教育社會(huì)價(jià)值的認(rèn)同始終滯后于其實(shí)際價(jià)值。

其三，“實(shí)用主義”思想是貫穿職業(yè)教育制度變遷全過(guò)程的基本價(jià)值引領(lǐng)，而在不同歷史階段其內(nèi)涵也有所增益或側(cè)重。清朝末年的“實(shí)用主義”主要源自西方國(guó)家和日本以實(shí)業(yè)學(xué)校為載體的實(shí)業(yè)教育思想，其思想精髓都是“圖富圖強(qiáng)”。特別是日本，其步入近代之后的迅速崛起在很大程度上正是緣于主動(dòng)學(xué)習(xí)、效仿西方國(guó)家發(fā)展實(shí)業(yè)教育。清末民初的“實(shí)用主義”主要源自黃炎培所倡導(dǎo)的本土實(shí)用主義教育思想。從“實(shí)際內(nèi)容” 看，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要立足社會(huì)所需和學(xué)生所用，教育要專(zhuān)注于培養(yǎng)實(shí)際生活所必需的知識(shí)和技能；從“實(shí)際效果”看，側(cè)重把學(xué)生畢業(yè)后是否能夠從事相關(guān)職業(yè)，以及學(xué)校教育是否能夠成為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要力量作為重要檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。民國(guó)中后期的“實(shí)用主義”則主要源于杜威的實(shí)用主義教育思想，其核心內(nèi)涵是“平民性”：一方面，強(qiáng)調(diào)普通教育職業(yè)化，要使普通學(xué)校學(xué)習(xí)科目與實(shí)際社會(huì)生活和職業(yè)需要相接近；另一方面，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要與社會(huì)緊密聯(lián)系，謀求與生活生產(chǎn)相互交融、共同發(fā)展。

基于上述分析可以看到，中國(guó)近代職業(yè)教育制度的歷史變遷是形成于特定時(shí)代背景之下，內(nèi)嵌于政治、經(jīng)濟(jì)、觀(guān)念等深層結(jié)構(gòu)之中的社會(huì)變革的一個(gè)縮影。我們?cè)谘芯恐袊?guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革問(wèn)題時(shí)有必要追根溯源、以史為鑒，具體給予我們以下幾方面啟示：

一是重塑適配現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的教育理念。理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，關(guān)乎發(fā)展方向、決定發(fā)展道路、影響發(fā)展進(jìn)程。適配現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的教育理念深植于對(duì)現(xiàn)代社會(huì)多維特征的深刻理解和全面把握。要不斷深化對(duì)教育本質(zhì)的探究，無(wú)論是資本的介入還是數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用，都要把人的需求、人的發(fā)展、人的價(jià)值、人的幸福作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，任何以資本或技術(shù)扭曲人的發(fā)展的教育都是不可取的。要豐富終身學(xué)習(xí)的發(fā)展觀(guān)，轉(zhuǎn)變“一次性到位”的傳統(tǒng)教育觀(guān)和就業(yè)觀(guān)，建立開(kāi)放融通的成才通道，增加終身學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展之間的粘性。要深化“德知行統(tǒng)合”的價(jià)值觀(guān)，以道德修養(yǎng)、科學(xué)知識(shí)和實(shí)踐能力相統(tǒng)合作為基本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)個(gè)體全面發(fā)展、培養(yǎng)社會(huì)建設(shè)人才。

二是補(bǔ)足和彌合職業(yè)教育制度建設(shè)短板。職業(yè)教育制度建設(shè)分為縱向和橫向兩個(gè)維度。其中，縱向貫通是橫向融通的基礎(chǔ)，只有補(bǔ)足和彌合縱向的短板，才能真正實(shí)現(xiàn)“完全對(duì)等”基礎(chǔ)上的雙向融通。從縱向結(jié)構(gòu)看，目前職業(yè)教育制度設(shè)計(jì)主要存在三方面問(wèn)題：一是職業(yè)啟蒙教育缺失，二是缺乏專(zhuān)業(yè)的教育選擇引導(dǎo)，三是升學(xué)通道相對(duì)窄化矮化。結(jié)合這些現(xiàn)實(shí)差距建議如下：在幼兒園和小學(xué)階段開(kāi)展職業(yè)啟蒙教育，把職業(yè)啟蒙知識(shí)融入現(xiàn)有課程和教材之中，啟蒙低齡學(xué)童的職業(yè)意識(shí)；在初級(jí)中學(xué)階段增設(shè)職業(yè)規(guī)劃課程，普及職業(yè)分類(lèi)知識(shí)，指導(dǎo)職業(yè)規(guī)劃和教育選擇；持續(xù)擴(kuò)大高等職業(yè)學(xué)校面向中等職業(yè)學(xué)校的招生比例，提升中等職業(yè)學(xué)校的升學(xué)率；繼續(xù)推動(dòng)職業(yè)本科教育擴(kuò)容提質(zhì)，積極推進(jìn)、試點(diǎn)開(kāi)展研究生層次職業(yè)教育。

三是提升和強(qiáng)化職普融通的制度設(shè)計(jì)。職普融通應(yīng)是“層次對(duì)應(yīng)、標(biāo)準(zhǔn)各異框架下的融通”，“既要體現(xiàn)二者的等價(jià)性，又要實(shí)現(xiàn)二者的互通性”[19]。在體現(xiàn)等價(jià)性方面，國(guó)家資歷框架要把各類(lèi)學(xué)校教育以及各種職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果囊括其中，對(duì)各級(jí)學(xué)歷文憑、各類(lèi)職業(yè)資格和各種職業(yè)培訓(xùn)經(jīng)歷進(jìn)行排列組合，建立不同類(lèi)型教育享有“同等社會(huì)價(jià)值”的融通標(biāo)準(zhǔn)，為建立平等社會(huì)地位提供支撐。在體現(xiàn)互通性方面，要重視通識(shí)性知識(shí)和通識(shí)性技能的培養(yǎng)，提升職場(chǎng)適應(yīng)能力以及人機(jī)協(xié)同能力；要特別重視完善高層次教育的雙向流動(dòng)機(jī)制，優(yōu)先支持普通教育向職業(yè)教育的流動(dòng)，根據(jù)職業(yè)教育自身建設(shè)情況，分區(qū)域、分階段開(kāi)放職業(yè)教育向普通教育的流動(dòng)，避免單向生源流失。

四是克服對(duì)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系的路徑依賴(lài)。在中國(guó)近代，圍繞傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系確立的職業(yè)教育制度，是建立在低起點(diǎn)、低標(biāo)準(zhǔn)上的制度藍(lán)本，基本契合了自然經(jīng)濟(jì)以及勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)的用工需求，其制度設(shè)計(jì)上的慣性對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育制度依舊發(fā)揮著隱性作用。因此，深化現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革的難點(diǎn)在于克服對(duì)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系的路徑依賴(lài)。具體而言：要錨定現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系布局以及“三二一”產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整方向，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行前瞻性戰(zhàn)略謀劃；要圍繞資金密集型、技術(shù)密集型以及技能密集型產(chǎn)業(yè)用工需求，對(duì)專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計(jì)、師資配置以及實(shí)習(xí)安排進(jìn)行統(tǒng)籌部署；要聚焦傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)高端化、智能化、綠色化的轉(zhuǎn)型實(shí)際，聚焦戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和未來(lái)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展態(tài)勢(shì)，對(duì)職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)體系和管理規(guī)則進(jìn)行系統(tǒng)性調(diào)整。

五是協(xié)調(diào)普職教育之間的獲益矛盾。依賴(lài)傳統(tǒng)路徑構(gòu)建的利益網(wǎng)絡(luò)在普通教育和職業(yè)教育之間已經(jīng)形成相對(duì)穩(wěn)定的獲益分配，補(bǔ)足職業(yè)教育發(fā)展短板必然需要額外的政策支持，這在一定程度上或范圍內(nèi)有可能引發(fā)獲益矛盾，進(jìn)而成為牽制改革的直接阻力?？朔@益矛盾主要有以下建議：在人才吸納方面，根據(jù)職業(yè)教育和普通教育的人才特征，為畢業(yè)生建立相對(duì)獨(dú)立的就業(yè)圈層和融通的就業(yè)機(jī)會(huì)，建立職普對(duì)等的薪酬、晉升和保障機(jī)制，排除因?qū)W歷歧視、學(xué)歷內(nèi)卷引發(fā)的獲益矛盾；在經(jīng)費(fèi)投入方面，以擴(kuò)大整體教育經(jīng)費(fèi)投入為前提，以高等教育階段職普經(jīng)費(fèi)投入大體相當(dāng)為目標(biāo)，加大對(duì)職業(yè)教育的投入力度；在師資培養(yǎng)方面，創(chuàng)新招聘選拔和進(jìn)修提升機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)教師理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的雙重考量，完善校企師資流動(dòng)和項(xiàng)目師資管理機(jī)制，建立覆蓋相關(guān)產(chǎn)業(yè)、相關(guān)行業(yè)、相關(guān)領(lǐng)域的師資共享網(wǎng)絡(luò)。

注釋?zhuān)?/p>

①“壬戌學(xué)制”是基于1921 年11 月在全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)第七屆年會(huì)上通過(guò)的《學(xué)制系統(tǒng)草案》及1922 年9 月教育部學(xué)制會(huì)議上通過(guò)的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》制定頒布的。

②根據(jù)謝長(zhǎng)法所著的《中國(guó)職業(yè)教育史》記載，“19 世紀(jì)60 年代，洋務(wù)派開(kāi)辦了福建船政學(xué)堂這一技術(shù)性的教育機(jī)構(gòu)”。盡管這種“應(yīng)急性地設(shè)置、囤于一才一藝的專(zhuān)門(mén)技術(shù)學(xué)堂”也具有實(shí)業(yè)學(xué)堂的性質(zhì)，卻是“游離于當(dāng)時(shí)教育體制之外的”。