白歡

（廣東交通職業(yè)技術學院 廣東 廣州 510800）

高職公共英語課程在實施混合式教學的實踐中長期存在教學模式運用的廣泛性與表面化并存、教學模式與評價機制錯配等諸多現(xiàn)實問題，線上教學與線下教學往往處于淺層混合，未實現(xiàn)二者的有機融合。如何協(xié)同設計教學內容與教學情景，如何協(xié)同教師主導與學生主體的協(xié)作交互，如何協(xié)同推進特色教學資源開發(fā)與促成共享資源開放，如何協(xié)同呼應教學供給與社會、職場、學生需求，如何協(xié)同教學模式與評價機制，從而促成一系列相關教學要素協(xié)同耦合，實現(xiàn)混合式教學有機生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)與高質量發(fā)展?；诖?，本文將闡述高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展的實質內涵與價值意蘊，澄清認知誤區(qū)、糾正實踐偏差，厘清阻礙其高質量發(fā)展的突出問題，提出解決策略。

一、核心概念

（一）混合式教學的內涵及發(fā)展

何克抗認為，混合式教學是利用信息技術把傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢（傳輸高效、情境教學、互動氛圍、合作學習、及時反饋）與網絡教學的優(yōu)勢（隨時隨地、自定步調、反復學習、及時反饋、行為記錄）有效結合的教學方法，融合了網絡學習與傳統(tǒng)課堂學習的優(yōu)點，彌補了兩者的缺點，既主動發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)和監(jiān)控作用，又強調培養(yǎng)學習者的自主性和創(chuàng)造性，達到教與學效果最優(yōu)化的目的[1]。解小杉、朱祖林認為，混合式教學利用了有效組合思想，以課堂面授和網絡教學平臺為主要依據，根據需要將教學過程以模塊的形式合理有效地呈現(xiàn)給學生，達到最優(yōu)化的教學效果[2]。與傳統(tǒng)教學相比，混合式教學強調如何將信息技術與面對面教學有機結合、如何重構教學流程和重塑教學生態(tài)，強調“教師主導，學生主體”的教學理念。

IT（信息技術）、AI（人工智能）、AR（增強現(xiàn)實技術）、VR（虛擬現(xiàn)實技術）以及元宇宙等信息技術與傳統(tǒng)教學的耦合與鏈接愈發(fā)緊密，為高等教育教學改革帶來歷史性機遇，成為推動混合式教學改革的強大助推器?；旌鲜浇虒W迅猛增長的動能主要來自兩方面：一是政策層面?！督逃畔⒒?.0 行動計劃》《國家職業(yè)教育改革實施方案》等一系列政策的出臺，為基于信息技術的混合式教學的深入開展提供了強大的政策支持，也為混合式教學高質量發(fā)展給予了自上而下的動能。二是實踐層面。智能時代背景下，如何針對“知識傳授多，價值塑造少”“課堂灌輸多，自主學習少”“粗放管理多，精準施策少”等痼疾，打破面對面教學局限，將信息技術與課堂教學有機融合，實施“大數(shù)據”支撐下的“課堂革命”，實現(xiàn)教學模式創(chuàng)新與改革，為教師探索混合式教學改革提供了自下而上的動能。

（二）高職公共英語課程高質量發(fā)展的要求與內涵

高職公共英語教師需要站在“百年未有之大變局”的全球視野，立足國家需求、社會需求和時代需求，對標《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021 年版）》（以下簡稱《標準》），遵循語言學習內在規(guī)律、適合多元學生主體的認知特點和職業(yè)發(fā)展需求，正確把握課程高質量發(fā)展的內涵。具體而言，要以深化新時代高職公共英語課程改革創(chuàng)新為牽引，以落實立德樹人為根本任務，以培養(yǎng)職場涉外溝通能力與多元文化交流能力為著力點，在適應我國國際影響力不斷增強、職業(yè)教育改革持續(xù)深化的背景下，國家和社會以培養(yǎng)符合時代需求的高素質國際化技術技能人才為主線，增強學生語言實踐應用能力和職業(yè)綜合素養(yǎng)，賦能技術技能人才從新手到能手、再到高手進階，為其架設職業(yè)成長與終身發(fā)展的通道。

（三）高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展的價值意蘊和精神實質

高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展是積極響應《標準》在課程實施方面的指示和要求，全面把握人工智能時代高職公共英語課程高質量發(fā)展新形勢，有效針對當前混合式教學中出現(xiàn)的教學設計系統(tǒng)規(guī)劃不足導致的在線教學與課堂教學連貫性不足，教學評價的終結性指向導致教學評價體系與教學模式 “錯配”等問題而提出的。因此，高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展立足本學科高質量發(fā)展的內在要求與混合式教學可持續(xù)發(fā)展趨勢，旨在促進其從線上線下“形式上的混合”走向傳統(tǒng)課堂教學與在線教學的“有機深度融合”，繼而實現(xiàn)高職公共英語混合式教學從1.0 向2.0 的“迭代升級”。具體而言，混合式教學2.0版本強調不同認知目標層次的教學內容配置到恰當?shù)慕虒W形式中，實現(xiàn)線上教學和線下教學的有機整合，實現(xiàn)教學效能最優(yōu)化。混合式教學2.0 將傳統(tǒng)課堂教學與在線教學融合在一起，體現(xiàn)了更加豐富的教學內涵：線下學習和線上學習的融合，自定步調學習和同步協(xié)作學習的融合，結構化學習與非結構化學習的融合，內容定制學習和內容非定制學習的融合[3]。總之，高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展是教育數(shù)字化轉型戰(zhàn)略中高職教學革命的關鍵，有利于推動實現(xiàn)教師教學成就感與學生學習獲得感雙提升，以及學校辦校質量和人才培養(yǎng)質量雙促進的改革目標[4]。

二、高職公共英語混合式教學實踐的反思

（一）認知誤區(qū)

一是對混合式教學的認知停留在線上教學與面對面教學簡單疊加組合的淺義狹隘層面。認為混合式教學只是表面的、簡單的技術混合，“很容易導致線上教學流于形式，從而導致混合式教學只是線下課堂面授的翻版”[5]。直接將紙質教材內容搬到線上，缺乏系統(tǒng)的教學設計規(guī)劃，割裂線上教學與線下教學的連貫性，導致在線學習與課堂教學無法實現(xiàn)有效的耦合與銜接?！皩嶋H上，混合式教學絕不是各種要素的物理‘混搭’，而是化學‘融合’，目的是取得最優(yōu)化的深度學習效果”[6]，是為學生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗[7]，更是在“以學生為中心”的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合[8]。

二是誤把高職公共英語混合式教學視為對詞匯與語法等輸入性內容的消解。高職公共英語混合式教學強調學生的主體地位，注重交互式教學、任務式教學，但并非意味著排斥和抵制傳統(tǒng)的語言知識的“大水漫灌”式講授教學，也并非是對結構化語言教學環(huán)節(jié)的視若珍寶，而是更加強調兩者之間和諧統(tǒng)一，既不忽視高質量的語言產出，也不放棄高質量的語言輸入，是調動各教學要素發(fā)揮積極作用，實現(xiàn)課前輸入驅動、課中輸入促成、課后拓展提升，推進線上線下更有效更精準地統(tǒng)一，促進高職公共英語混合式教學的良性發(fā)展。

三是片面地認為線上教學要么是將在線課程內容一次性地推送給學生自主學習，要么是將在線課程內容借助騰訊會議等平臺進行直播教學，流于形式，成為課堂面授的翻版。前者忽略了教師在線教學的反饋、引導、監(jiān)督和指導作用，忽視了學生自主學習意識和能力的培養(yǎng)；后者則沒有認清線上教學與線下教學的本質與內涵。在線教學效果不僅依賴教師活動設計與監(jiān)督指導，而且與學生的自主學習意識和能力高度相關，這導致混合式教學形式飽受爭議，改革成效差強人意。

（二）實踐偏差

一是運用廣度與深度失調，運用的廣泛性與淺層性并存。運用的廣泛性指混合式教學課程覆蓋面廣、在不同教育層次和類型高校的應用明顯遞增、教學工具選擇性多。以廣東省為例，職業(yè)院校的外語課程多是基于移動教學平臺（云班課、學習通等）和各類教學軟件開展混合式教學。運用的淺層性指運用流于形式，未觸及本質，教學設計忽視教學活動與教學資源的整合性、協(xié)同性及系統(tǒng)性，導致線上線下教學融合度不高、連貫性缺失。多數(shù)教師依然停留在淺層的諸如簽到、資源推送、搶答、發(fā)布作業(yè)等技術層面的運用?；旌鲜浇虒W運用的深度不足也包含學生的線上自主學習能力薄弱，局限于觀看教學資源與完成作業(yè)及測試，而在小組討論、提出問題和綜合探究等深層次學習方面亟待加強。此外，混合式教學對教師的課程設計能力、組織能力和監(jiān)管能力也提出了更高要求。

二是學生協(xié)作探究意識薄弱，線上線下師生之間以及生生之間有效互動匱乏。主要歸因于以下兩方面：一方面，學生參與交互的內生動機不足導致學生參與線上發(fā)帖、回帖及線下討論互動的頻次不高，且互動的質量和效果不盡如人意。另一方面，教師沒有秉承“以用促學”“以用為學”“學用一體”的產出導向法教學理念，在混合式教學活動設計時沒有轉向“以活動為中心的教學”，依然停留在“以教學資源為中心的教學”，對產出導向法教學理念是什么、實施什么樣的教學步驟、搭建怎樣的學習支架以及如何搭建學習支架不甚明晰。

三是教學模式與評價機制錯配。目前，高職公共英語的終結性考核評價機制滯后于“以學生為中心”的混合式教學模式，主要表現(xiàn)為：一方面，以結果為導向的橫向評價方式忽略學生過程成長，這導致教學質量反饋滯后，學生過程學習體驗與教師教學效能感弱化，難以發(fā)揮“以評促學，以評促教”的評價作用。另一方面，以考試為主導的單一測評考核方式既無法兼顧生源差異性，也無法體現(xiàn)新時代教育評價改革強化注重學習過程的發(fā)展性評價和注重學生素養(yǎng)縱向增值發(fā)展的增值性評價的理念，從而使得評價的改進和激勵功能“失靈”。因此，探尋與混合式教學模式相適配的教育評價機制是實現(xiàn)混合式教學可持續(xù)發(fā)展的必由之路。

四是學生學習自律性和自主性缺失。混合式教學強調以學生為中心和給學生賦能。然而，混合式教學對學習者自主學習能力和自我調控能力要求較高，在監(jiān)管缺失或不力的情況下容易出現(xiàn)學習“漫游”的情況，導致學生自主學習時效性不高，線上自主學習投入度較低，學習參與度、專注度和交互度欠缺，體現(xiàn)在學生線上資源訪問量、觀看視頻或課件的時長和次數(shù)、作業(yè)成績、發(fā)帖回帖等學習行為數(shù)量和質量均未達到理想狀態(tài)。此外，線上發(fā)布的自由討論、小組活動、項目匯報等鍛煉學生口語技能的任務達成率偏低，質量不高。這一定程度上反映了學生學習主體地位并未得到充分體現(xiàn)，學生的學業(yè)效能感不強，阻礙了教與學的雙向反饋，不利于教學質量的提升。因此，亟需有效激發(fā)學生內部驅動力，增強學習主動性，化解其自律性和自主性的矛盾，提升學生學習獲得感和教師教學成就感。

五是課程同質性與特色性矛盾凸顯。高職公共英語主要是基于慕課和在線開放課程等開展混合式教學，然而課程資源存在同質性有余、特色性不足等問題。這體現(xiàn)在語言形式（詞匯、句法、篇章結構）講授多，根據職業(yè)教育特點開展的語言實踐運用少；倚賴教材配套資源多，利用行業(yè)資源、地方資源和生活資源等開發(fā)的特色資源少，最終造成了學生貌似擁有海量的學習資源，實則相反。因此，避免同質化資源重復建設，積極利用校內校外兩種渠道，結合學生需求、聯(lián)系生活實際和職場情境，打造一批集聚行業(yè)特色的精品在線資源，促進課程高質量發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質量與學校辦學質量。

三、高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展的策略

從制度層面看，實現(xiàn)高職公共英語混合式教學從1.0 向2.0 升級必須高起點實施課程頂層設計，要貫徹新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，落實立德樹人、德技并修根本任務，主動適應就業(yè)新形勢，以培養(yǎng)適應區(qū)域經濟發(fā)展的國際化復合型人才為驅動，緊緊抓住教育數(shù)字化戰(zhàn)略轉型歷史機遇，密切對接各級各類崗位對國際化高素質技術技能人才的外語需求，全面兼顧多元化生源群體的差異化學情特征，完善高職公共英語課程體系建設。以學生為主體，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為導向，依托信息化教學手段和人工智能技術，搭建多元教學平臺，積極推行教學“四化”改革——人才培養(yǎng)個性化、教學成果作品化、教學手段信息化、教學視角國際化，多途徑實現(xiàn)混合式教學高質量發(fā)展。同時，要積極發(fā)揮改革溢出效應，系統(tǒng)深化混合式教學綜合改革，同步推進存量和增量改革，有效銜接協(xié)調多元教學環(huán)節(jié)，穩(wěn)步夯實“技術支撐穩(wěn)定、師生全員參與、課程上線及時、管理及時到位”的生態(tài)化運行機制，保障教與學的效果[9]。

從實施層面看，教師應當立足教學整體觀的視角，從系統(tǒng)論的高度審視、利用線上線下兩個教學主渠道，探索全面覆蓋、層次遞進、類型豐富、相互支撐的高職公共英語混合式教學方式，將混合式教學改革推向縱深。實現(xiàn)混合式教學效果、效益和效能最大化的關鍵在于教學設計從“形式上的混合”走向“實質上的融合”，將混合式教學中涉及的教學主體、教學內容、教學情景、教學評價、教學供給、學生需求和教學策略等一系列教學要素協(xié)同耦合，使之成為有機整體，從而為學生構建一個線上線下有機融合、無縫對接的學習生態(tài)。在具體教學實踐中，探索學習成果“可視化、作品化、產品化、商品化”的發(fā)展路徑，將高職公共英語教學按照“理論聯(lián)系實踐、職場導向教學”思路夯實學生的語言基礎，構建以學生為主體、以主題任務活動為中心、以網絡教學與實踐基地為立體教學平臺的混合式教學模式和教學方法。

據此，高職公共英語實現(xiàn)混合式教學高質量發(fā)展的策略在于有效平衡“五個協(xié)同”，建立以學生為主體、教師為主導，以“立德樹人”為根本遵循，以典型工作領域的真實工作情景為主線，秉持“突出應用、服務職場、驅動發(fā)展”的課程理念，充分體現(xiàn)理實結合、學創(chuàng)相進、知識傳授與能力培養(yǎng)并舉、價值引領與職業(yè)能力并重的公共英語混合式“金課”，實現(xiàn)綜合育人目標。

（一）協(xié)同設計教學內容、教學目標與教學情境

一方面，課程教學內容要凸顯頂層設計的整體觀。將不同認知層次目標的教學內容分類并配置到線上線下兩種教學形式，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和教學效能最大化。線上內容重在實現(xiàn)“記憶”“理解”等低層次認知目標，而線下內容強化實現(xiàn)“應用”“分析”“綜合”“評價”等高層次認知目標，二者彼此承接、彼此關聯(lián)、彼此助力。公共英語教師在進行混合式教學設計時，要意識到線上教學與線下教學的邏輯關聯(lián)與有效銜接，達成課前、課中、課后的邏輯一致與有機聯(lián)動，充分彰顯混合式教學的優(yōu)勢。此外，要基于學情分析“量身定制”差異化的教學目標，分層分類精準推送邏輯清晰、形式豐富的個性化教學資源，讓集體教學的個性化教學成為可能[10]。

另一方面，結合各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對應崗位的培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)要求，對接未來工作崗位需求，以提高學生職場涉外交際能力和職業(yè)綜合能力為主攻方向，設計可操作、可量化教學目標，整合課程單元。依據職場活動中的典型情境解構內容，進行模塊化重組，使英語學習與實踐貼近職場需求和行業(yè)應用，滿足不同崗位對學生涉外能力的多元要求。圍繞高職公共英語的教學內容可設置求職應聘、文件處理、活動策劃、客戶管理、參訪接待、反饋處理、產品說明、技術服務、產品推介等職場情境任務。高職公共英語混合式教學既可以采取傳統(tǒng)的教學情景創(chuàng)設法，也可以充分利用媒體、網絡，依托人工智能、虛擬仿真等技術，借助云教學平臺，創(chuàng)設代入感強、體驗度好的職場教學情境，構建真實、開放、交互、合作的教學環(huán)境。同時，構建虛擬學習社區(qū)，協(xié)同教學內容與職場情境的設計，旨在培養(yǎng)“知言”（知識目標）、“善行”（技能目標）、“載道”（思政目標）的社會主義“全人”。

（二）協(xié)同實現(xiàn)教師主導和學生主體多元深度交互

提高混合式教學質量既要尊重學生的主體性地位，又要發(fā)揮教師的主導性作用。然而，當前高職公共英語混合式教學實踐中存在一些掣肘師生深度互動交流和協(xié)作探究學習的現(xiàn)實困境。例如，學生信息素養(yǎng)缺失導致學生線上學習環(huán)境的適應不良，教師網上隨機分組的小組成員由于彼此陌生而在線互動討論環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)課堂“靜默”的尷尬局面；線下自由組合的小組活動則容易陷入討論散漫、偏離主題的另一個極端。此外，師生互動往往流于淺層交互，甚至在課程中期，學生學習陷入倦怠，“課堂失語”的被動狀況時有發(fā)生。究其原因，在于混合式教學設計沒有協(xié)同教師主導和學生主體的多元交互，沒有從舊有的關注教學資源的設計向關注學習活動的設計轉變，沒有實現(xiàn)從知識傳遞向能力培養(yǎng)轉變。學習活動設計是有效實現(xiàn)線上線下教師為主導和學生為主體的混合式學習的重要載體。教師要不斷提升對線下線上師生之間、生生之間交互深度和方向的把控能力，有效采用情景模擬、任務驅動、自主探究、頭腦風暴和小組協(xié)作等教學方法。教師可以從課程初期、中期和后期三個階段著手混合式學習活動設計，扮演好混合式教學過程中環(huán)境的創(chuàng)設者、學習的引導者和課堂活動的協(xié)調者的角色；學生則是情境的融入者、學習的管理者和反思者，在教師引領下形成師生合作探究的學習共同體。

具體而言，一是在混合式教學初期，教師通過開展“破冰活動”和“小組建設”等學習活動確立班級同學身份認同感和歸屬感，促進英語學習共同體和群體向心力的形成，為混合式教學提供積極的情感支持。另外，搭建混合式學習技術環(huán)境的適應支架，讓學生從技術層面提前熟悉和適應線上學習環(huán)境的操作流程。教師在第一次課的首要任務是激發(fā)學生英語學習興趣、動機和信心，這是維持學生全過程主動參與混合式英語學習的先決條件。二是在混合式教學中期，一方面，教師在學習活動設計上要突出為學生的交互探究學習提供“腳手架”。在線上學習與混合式學習環(huán)境中，學生之間的有效交互與協(xié)作并不能自然發(fā)生[11]，因此，教師要精心設計、有效引導，進而強化學習者的主動參與意識，促進其線上線下的交互與協(xié)作。另一方面，為了克服學習倦怠感，維護學習積極性，激勵學生持續(xù)高質量地參與混合式學習，教師應當設計諸如“表揚信”“同伴互評”和“學業(yè)預警”等有激勵效果的活動，實現(xiàn)學生的自我效能感和學業(yè)獲得感的雙提升。三是在混合式教學后期，學習活動的設計要以成果為導向，以學生的自我發(fā)展為驅動，能夠顯性地、全面地展示學生英語溝通能力和跨文化交際能力，有效提升學生職業(yè)能力、語言實踐應用能力及自我反思與評價能力。為此，教師應當設計綜合展示類活動支架來支持學生語言遷移應用能力和用英語整體化解決職場實際問題的綜合能力。

（三）協(xié)同教學模式與評價機制的適配

教學評價是檢驗教學目標達成度的重要一環(huán)，全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現(xiàn)教學目標至關重要，因此，高質量的公共英語混合式教學需要整合性評價反饋環(huán)節(jié)。然而，出于統(tǒng)一簡單化目的，當前依然采用“一考定成績”的單一課程評價方式，缺乏對學生學習過程的有效診斷，課程評價主體單一、評價工具落伍、評價實效滯后等問題嚴重阻礙了教學評價發(fā)揮其應有的診斷、激勵和改進功能。為此，亟需在《深化新時代教育評價改革總體方案》的指導下，遵循“尊重差異、重視起點、關注過程、強調發(fā)展”的評價理念，通過量化全過程教學活動，借助信息化平臺收集量化評價數(shù)據，結合教師課堂觀察和學生社會實踐、反思日志等收集質性評價數(shù)據，建立“量質并舉、理實相繼”的考核評價機制。強化過程性評價與終結性評價相結合、線上評價與線下評價相銜接，突出過程評價，實現(xiàn)增值評價，全面客觀地跟蹤育人效果。此外，要根據智慧教學平臺的即時評價，實時反饋教學目標達成度及個體學習情況，及時調整教學設計，實施個性化輔導，構建、診斷與改進評價體系。

值得注意的是，要特別關注評價主體和評價過程的可操作性及科學性。就評價主體而言，建立科學的基于量化數(shù)據的教師評價、同伴互評、行業(yè)企業(yè)評價、自我評價及平臺評價等多元主體全程參與式考評體系。在自我評價和同伴互評環(huán)節(jié)，細化評價指標，將參與討論交流的數(shù)量和質量、個人學習獲得感和小組學習滿意度等指標納入自我評價和同伴互評的依據，引導和激勵學生開展自主學習和探究協(xié)作學習。就評價過程而言，根據職業(yè)教育的特點，在既有的形成性評價、終結性評價的基礎上，強化實踐性評價的全過程管理和考核評價。形成性評價指標主要由線上學習行為與線下學習行為組成。學生線上學習行為包含學習參與度（簽到、資源訪問、討論發(fā)言等）、交互度（發(fā)帖回帖等）與專注度（觀看課件、視頻時長、次數(shù)，作業(yè)成績等）三個學習行為指標。線下學習行為主要體現(xiàn)深度學習，如提交作品的質量、課堂發(fā)言數(shù)量、小組探究學習效果等。根據智慧教學平臺學習數(shù)據留跡提取學習數(shù)據，建立可視化、即時化、個性化電子學習檔案，以此作為形成性評價的重要依據。終結性評價是在原有對語言知識和技能考核的基礎上，強化思政評價指標，增加體現(xiàn)學生價值判斷、道德品質、中外文化、可遷移能力、思辨能力和創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)和能力的考核比重，使評價發(fā)揮對英語教學的導向作用。

（四）協(xié)同呼應教學供給和學生需求

提升高職公共英語混合式教學質量的關鍵在于關注“如何教”的同時，真正凸顯“以學生為中心”和“如何促進學生的學”。以“讓學習發(fā)生”為宗旨，以激發(fā)內在學習動機為發(fā)力點，著力改善學習的自覺性、自主性和自律性，重點實現(xiàn)學生深度學習與學習過程管理雙促進。然而，在教學實踐中，教師往往難以擺脫傳統(tǒng)高職公共英語教學內容和教學模式的束縛，忽視了多渠道生源結構背景下個性化的英語學習需求。為此，高職公共英語教學必須主動對接學生的現(xiàn)實需求，針對不同學生群體量身定制個性化的教學方案，做到因需制宜和因材施教。

一方面，根據高職學生不同專業(yè)、不同水平、不同興趣，其英語學習的需求可細分為三類。一類是適應未來職場中涉外溝通的就業(yè)需求；二類是為“專升本”或者準備海外留學者做學歷提升的應試需求；三類是提升人文素養(yǎng)和滿足學習興趣的需求。為此，教學供給應契合工作流程，契合崗位工作要求，契合學生學情，構建“職業(yè)普適—專業(yè)融合—學業(yè)提升—素質拓展”的高職公共英語課程體系，從而有效回應學生的多元需求，兼顧學生的個性訴求，真正落實因需制宜。

另一方面，教師在常態(tài)化教學設計時也要綜合考慮教學供給與學生訴求的吻合。具體而言，教師需要在教學平臺推送學習資源、發(fā)布課前測試、在討論區(qū)答疑解惑，進而對教學難點進行預判，并在基于學情精準分析的基礎上對本次課的教學設計做出適應性調整。換言之，教師根據學生課前學習效果的反饋，及時優(yōu)化教學目標、教學策略、教學內容、教學進度和教學方法，從而適應不同英語水平和認知特點的學生的差異化訴求，真正做到因材施教。此外，在學習目標與學習環(huán)節(jié)的設計上要做到以學生為中心，引導學生在學習策略的選擇與學習方法的運用方面嘗試構建“自適應”學習路徑。

（五）協(xié)同特色資源開發(fā)與共享資源開放

高職公共英語混合式教學提倡優(yōu)質多模態(tài)數(shù)字化教學資源的再生、融合和共享，然而，現(xiàn)實情況是教學資源零散、滯后以及同質化問題日益凸顯，行業(yè)資源、地方資源和生活資源在內的特色精品教學資源匱缺，學生線上學習資源的豐富度和多樣性亟待完善。課題組通過國家高等教育智慧教育平臺搜索外語類課程，數(shù)據顯示，截至2022 年12 月底，我國上線大學慕課外語類課程數(shù)量達到2 000 多門，其中語言基礎慕課占27%，語言拓展課程占44%，職業(yè)技能慕課占20%，而行業(yè)英語慕課只占9%。這表明我國公共英語在資源建設方面存在通用英語教學資源與行業(yè)英語教學資源發(fā)展不均衡的現(xiàn)實瓶頸。應加大特色精品教學資源與共享通用英語教學資源的協(xié)同發(fā)展，著力大幅度提高行業(yè)特色鮮明的教學資源的比例。

一是聚合多方優(yōu)質教育資源，充分整合和高效利用文本資源、數(shù)字化資源和教學設備資源，實現(xiàn)離散資源的優(yōu)化配置，推動優(yōu)質資源的開發(fā)建設、交互應用與開放共享。首先，在已有預設性資源基礎上，擴大生成性資源比例，動態(tài)優(yōu)化教學資源和教學內容，增強教學時效。線上資源建設要結合高職學生的學習特點和需求，注意政治性、豐富性、針對性、多樣性、便捷性、時效性、實用性、職業(yè)性、相關性、趣味性，運用融媒體技術對教材進行二次開發(fā)，及時補充形式多樣、題材豐富的包含知識點課件、微視聽、教學微課、微動畫、在線測試、云海報、在線調查、話題交互等教學資源，從而滿足生源多樣性及學生個性化學習的需求，適配在線學習者多元化、移動化的學情特點。其次，推進產教融合、校企合作的協(xié)同育人機制。鼓勵公共英語教師與行業(yè)、企業(yè)人員跨界融合，實現(xiàn)資源共建共享，形成教學資源開發(fā)的合力，協(xié)同開發(fā)特色課程，集成多樣化、立體化、共享型特色教學資源，深入挖掘區(qū)域資源、行業(yè)資源以及生活資源。充分利用產教融合平臺，有選擇性地將職場情景、企業(yè)文化融入教學主題，推進公共英語教學與產業(yè)升級同頻共振。開發(fā)具有校本、區(qū)域、國際化特色的課程，建設行業(yè)特色鮮明、區(qū)域特色明顯、辦學特色突出的精品在線課程，讓職場需求、崗位需求、生活需求與英語學習有機融合在一起，實現(xiàn)通用英語資源與特色英語資源、理論教學資源與實踐教學資源、校內資源與校外資源的有效融通，助力培養(yǎng)與區(qū)域產業(yè)相契合的國際化高素質能工巧匠。

二是充分發(fā)揮前沿信息技術的放大、疊加、倍增作用，將信息技術融入教學活動中，構建虛實融合的教育教學場景，將混合式教學新場景創(chuàng)設與課程資源的運用相結合。利用智慧教學平臺，借助AI(人工智能)、AR/VR（虛擬現(xiàn)實/增強現(xiàn)實）、元宇宙技術等，創(chuàng)建圖文、聲像、視覺、聽覺和觸覺交互體驗的數(shù)智化場館，將虛擬場景和真實學習場景無縫對接。通過技術賦能教學，創(chuàng)設沉浸式、交互式語言學習情境，突破時間和地域的限制，拓展學習的維度，促進教學內容和信息技術的深度融合，增強臨場體驗感。教學形式的創(chuàng)新能提高課程的吸引力，有利于促進混合式教學資源開發(fā)與資源利用的協(xié)同發(fā)展。

深入分析高職公共英語混合式教學的現(xiàn)實樣態(tài)與發(fā)展困境，厘清其高質量發(fā)展的有效策略，有利于積極推動混合式教學從1.0 向2.0 縱深發(fā)展，有利于創(chuàng)新教學改革，保障教育教學質量，提升人才素質培養(yǎng)。需要指出的是，混合式教學的高質量發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，除了依賴實施教學的教師這一關鍵要素，教育組織形式和管理模式也需相應地做出聯(lián)動改革，協(xié)同營造混合式教學向縱深層次持續(xù)推進的制度保障與激勵機制，共同破解高職公共英語混合式教學高質量發(fā)展的困境，助力創(chuàng)建混合式教學發(fā)展新生態(tài)。