曾鳳琴 郄海霞

（天津大學(xué) 天津 300350）

我國政府倡導(dǎo)發(fā)展綜合高中是根據(jù)我國經(jīng)濟社會和高中教育發(fā)展的實際而做出的對高中教育辦學(xué)模式進行調(diào)整的重要決定。同時，這也是一個“模式求解”的重要選擇，是在高中教育辦學(xué)模式存在的問題引導(dǎo)下的立新破舊之舉。自20 世紀(jì)90 年代至今，我國舉辦綜合高中的實踐嘗試雖然已走過一段較長的路程，但還面臨著時而“節(jié)節(jié)敗退”、時而“野蠻生長”的現(xiàn)實困境。目前，國家的政策倡導(dǎo)仍在持續(xù)強化，部分地區(qū)的實踐嘗試也仍在繼續(xù)推進。在這樣一個特殊的時刻，頗有必要對已有的改革實踐進行一番系統(tǒng)的檢視，以期明確以后的前進方向。

一、我國綜合高中試點工作的回顧

（一）試點工作的基本情況

在我國教育發(fā)展史上有兩次舉辦綜合高中的教育改革。第一次是1922 年頒布實施的“壬戌學(xué)制”，將綜合高中正式確定為中等教育的主體，此次改革持續(xù)了10 年便退出了中國教育的歷史舞臺。本文考察的是我國第二次發(fā)展綜合高中的實踐嘗試。

我國第二次舉辦綜合高中起步于職業(yè)教育辦學(xué)模式的探索。20 世紀(jì)80 年代中期，在推進中等職業(yè)教育發(fā)展的過程中，不少地區(qū)和學(xué)校積極探索形式多樣的職業(yè)教育，摸索出了“一校兩制”“加一式”“分流式”等職業(yè)教育辦學(xué)模式。這些辦學(xué)模式已經(jīng)初步具有了就業(yè)預(yù)備教育和升學(xué)準(zhǔn)備教育兩種職能的綜合高中性質(zhì)。

1995 年5 月，原國家教委在蘇州組織召開的“全國普通高中教育工作會議”，特別研究了如何落實普通高中“雙重任務(wù)”的問題。在會議發(fā)布的指導(dǎo)性意見中，把綜合高中確定為普通高中辦學(xué)模式的四種基本類型之一（另三種類型為升學(xué)預(yù)備教育高中、特色高中和側(cè)重就業(yè)預(yù)備教育高中）。此次會議后，我國部分地區(qū)相繼開展了綜合高中辦學(xué)模式的實踐探索。1998年12 月，教育部頒發(fā)的《面向21 世紀(jì)教育振興行動計劃》明確強調(diào)，“經(jīng)濟比較發(fā)達的地區(qū)可發(fā)展部分綜合高中，推遲到高二年級分流”。此后，立即著手開展綜合高中試點的主要是經(jīng)濟較為發(fā)達的地區(qū)，包括京、滬、浙、蘇、魯、冀、湘、閩等十余個省市。2000 年，東北三省及山西、安徽、四川、廣西等地區(qū)也加入了試辦綜合高中的行列之中[1]。

2001 年7 月，教育部出臺的《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》，不僅將發(fā)展綜合高中的地域范圍由經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)擴大到了中等發(fā)展程度地區(qū)，而且使用了“盡快”和“推廣”等進一步加快速度、加大力度發(fā)展的表述，為我國綜合高中的發(fā)展提供了更為有力的政策支持。

我國各地舉辦的綜合高中一直具有“試辦”或“試點”的性質(zhì)。人們曾一度把綜合高中視為我國高中教育發(fā)展的新的生長點。然而，2005 年之后，在全國范圍內(nèi)試辦綜合高中的熱潮逐漸降溫，浙江、福建、湖南等曾積極試辦綜合高中的省份陸續(xù)停辦了綜合高中[2]，其他地區(qū)試辦的綜合高中大都處于或等待觀望或悄然撤退的狀態(tài)。到2010 年，全國自稱為綜合高中的學(xué)校僅剩下500 所，其中，大部分是中職學(xué)校舉辦的“普高班”“普職融通班”或“綜合高中班”。2011 年前后著手實施綜合高中推進計劃的廣西、重慶等個別地區(qū)，其試點工作均不到五年便很快宣告停止。

2015 年以后，凡曾進行過綜合高中試點工作的地區(qū)很少再以地方政府的名義推動綜合高中建設(shè)，倒是部分未曾開展試點工作的地區(qū)由政府教育主管部門下發(fā)文件，開始在較小的范圍內(nèi)進行舉辦綜合高中的實踐嘗試。雖然個別省市再次發(fā)布文件鼓勵試辦綜合高中，但均不再提倡發(fā)展獨立建制的一體化的綜合高中。例如，2017 年，河南省教育廳印發(fā)《關(guān)于在中等職業(yè)學(xué)校開展綜合高中班試點工作的通知》，并于2019 年確定了登封市中等職業(yè)學(xué)校等80 個單位為2019 年全省試點單位，同時發(fā)布了與每一試點單位合作的普通高中學(xué)校名單；2018 年8 月，江蘇省教育廳印發(fā)《關(guān)于試辦綜合高中班的指導(dǎo)意見》，就本省各地舉辦綜合高中班提出了原則性要求；2019 年5 月，山東省教育廳下發(fā)《關(guān)于開展綜合高中試點工作的通知》，從青島、淄博、濰坊三市遴選了10 所普通高中和中等職業(yè)學(xué)校開展綜合高中試點工作，原則上每個綜合高中試點班招生人數(shù)控制在100 人；2019 年9 月，云南省教育廳頒發(fā)《關(guān)于開展綜合高中試點工作的指導(dǎo)意見》，在中等職業(yè)學(xué)校和普通高中開展綜合高中試點工作，要求各試點綜合高中招生規(guī)模不得超過200 人。

解讀上述政策文本可以看出，自2015 年以來，部分地區(qū)主要通過中職學(xué)校與普通高中合作開辦“普職融通（實驗）班”或“綜合高中（實驗）班”的方式推進綜合高中的試點工作。所謂“合作開辦”，其目的主要是為了方便實驗班學(xué)生分流后的接納或?qū)W籍轉(zhuǎn)換。據(jù)調(diào)查，自2015 年以來，新建的獨立的、整建制的普職融通綜合高中極為罕見，山東省濰坊市超然綜合高中當(dāng)屬于此種類型。

（二）試點工作的政策導(dǎo)向

任何一個國家對于高中教育辦學(xué)模式的選擇，都蘊含著明確的政策導(dǎo)向。一般說來，政策導(dǎo)向包含兩層意思：其一是價值定位或價值取向，即選擇高中教育辦學(xué)模式追求什么樣的價值目標(biāo)；其二是問題導(dǎo)向，即選擇高中教育辦學(xué)模式是為了克服何種弊端或解決什么問題。

分析相關(guān)政策文本不難發(fā)現(xiàn)，在不同的教育發(fā)展歷史階段，我國發(fā)展綜合高中的政策導(dǎo)向也有所不同。20 世紀(jì)90 年代初期，提出發(fā)展綜合高中的政策意圖在于，通過舉辦綜合高中帶動中等職業(yè)教育發(fā)展，解決單一的普通高中辦學(xué)模式與高中教育任務(wù)雙重性之間的矛盾。1952 年教育部頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和1963 年中共中央印發(fā)的《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》均明確規(guī)定，中學(xué)教育的任務(wù)是培養(yǎng)身心全面發(fā)展的社會主義建設(shè)事業(yè)的合格勞動者和高等學(xué)校的合格新生。然而，在一段時期內(nèi)，我國高中教育存在著辦學(xué)模式單一、普通高中規(guī)模過大的問題。為解決這一問題，國家采取了通過舉辦綜合高中緩解“普高熱”，推動中等職業(yè)教育發(fā)展的策略。隨著中等職業(yè)教育的迅速發(fā)展，我國逐步形成了普通教育與職業(yè)教育并存的兩軌格局。在此格局中，普通高中與職業(yè)高中（中職學(xué)校）“各自為政”，獨立并行，也有其不可避免的局限性，主要體現(xiàn)為：一方面，普通高中僅僅重視與高考接軌的學(xué)術(shù)性理論知識的傳授，絕大部分落榜生因缺乏職業(yè)素養(yǎng)而難以適應(yīng)就業(yè)的要求；另一方面，中職學(xué)校只重視狹窄的專業(yè)知識傳授和單項職業(yè)技能的操作性訓(xùn)練，不僅導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后發(fā)展后勁明顯不足，而且還因為學(xué)生沒有升入大學(xué)的機會而造成職業(yè)高中（中職學(xué)校）面臨著嚴(yán)重的生源危機。于是，消除高中階段普職“二元分離”格局的局限性，就成為國家倡導(dǎo)舉辦綜合高中的現(xiàn)實需求。

也有學(xué)者認(rèn)為，推進高中教育的多樣化發(fā)展也是我國舉辦綜合高中的重要目的之一。然而，在現(xiàn)行的政策體系中，“高中教育多樣化發(fā)展”至今仍是一個有待廓清的模糊概念。它是指不同類型教育的多樣化發(fā)展，還是某種類型教育的多樣化發(fā)展？如果是指前者，那么，在世界范圍內(nèi)高中階段教育在類型上不外乎三種，即普通高中、職業(yè)高中（中職學(xué)校）和綜合高中實施的普通教育、職業(yè)教育和普職一體化的綜合教育；如果是指后者，那么用“特色化發(fā)展”予以表述也許更為恰當(dāng)。況且，推動高中教育多樣化發(fā)展本身并不是目的，而是為了解決高中階段教育辦學(xué)模式存在的問題。因此，我國政府倡導(dǎo)舉辦綜合高中的政策導(dǎo)向事實上主要體現(xiàn)為兩個方面：一是緩解“普高熱”，助推中等職業(yè)教育發(fā)展；二是消除單一的普通高中與職業(yè)高中（中職學(xué)校）各自為政、互不溝通的弊端。

（三）綜合高中的主要模式

對于我國綜合高中的辦學(xué)模式，學(xué)者們依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進行過不同的類型區(qū)分。例如，徐英杰等學(xué)者認(rèn)為，我國舉辦的綜合高中辦學(xué)模式主要有八種類型，即分段分流型、分班分流模式、分科分課型、兩張證書模式、“三年一貫，辦特色學(xué)?！蹦Ｊ健⒏咧信c大學(xué)直接掛鉤聯(lián)辦模式、高中與中專銜接模式（又稱“2+2”模式）、雙軌制模式[3]；張永清、吳濤等學(xué)者將我國舉辦的綜合高中歸納為“后補加一式”（加一式）、“分流雙軌式”（一校兩制式）和“交融整合式”（一體化模式）三大類型[4]。事實上，我國已有的在同一機構(gòu)中實施普通教育和職業(yè)教育的綜合高中，無論是學(xué)校自發(fā)舉辦的還是在教育主管部門的要求和指導(dǎo)下試辦的，都可以概括為兩大類型，即“分流雙軌式”和“交流融通式”。

1.“分流雙軌式”綜合高中

“分流雙軌式”綜合高中，是指在高中教育的某一階段對學(xué)生進行分流，分別施予普通教育和職業(yè)教育。自試辦綜合高中以來，這一模式經(jīng)歷了一個逐步演進的過程。最早出現(xiàn)的是“直接分流”模式，即從學(xué)生升入高中起就根據(jù)其入學(xué)成績分流到“普高班”和“職高班”，分別對他們進行高中階段的普通教育和職業(yè)教育，直至學(xué)生高中畢業(yè)。其中，大部分此類綜合高中就是在原有的普通高中內(nèi)增加了幾個“職高班”，或在原有的中等職業(yè)學(xué)校內(nèi)加辦幾個“普高班”。例如，江蘇省較早舉辦的大部分綜合高中，即是一種以中職學(xué)校為主體、內(nèi)部兼辦普通教育和職業(yè)教育的辦學(xué)模式。在新生入校時，就根據(jù)全省中考中招的批次和學(xué)生的中考成績，將他們分入以對口升學(xué)為主的綜合高中部（在部分中職學(xué)校稱之為“對口單招部”）和以職業(yè)教育為主的專業(yè)系部，學(xué)校按照不同的軌道對學(xué)生進行分類培養(yǎng)。整個高中學(xué)習(xí)階段，原則上不再對學(xué)生進行分流。在這種簡單化的“拼盤式”綜合高中遭受質(zhì)疑和批評后，“分段分流”模式便隨即產(chǎn)生。

“分段分流雙軌模式” 綜合高中的具體實踐操作方式也不盡一致，因而也可以區(qū)分為不同的類型。例如，有的學(xué)校采取“1+2”模式（即“一二分段，高二分流”），有的學(xué)校則采用“2.5+0.5”模式（即高三下學(xué)期分流）?？傮w看來，大部分學(xué)校采取的是“二一分段，高三分流”的“2+1”模式，即在高中一二年級按照教育部普通教育計劃實施普通高中教育，從高三進行分流，對分流后的學(xué)生分別實施為期一學(xué)年的普通教育和職業(yè)教育。由于采取這一模式的綜合高中最為普遍，所以，該模式儼然“成為綜合高中辦學(xué)的樣板模式”[5]。例如，浙江省教育廳在2001 年發(fā)布的指導(dǎo)意見號召各地進行綜合高中辦學(xué)模式的多樣化探索。源于政府政策的鼓勵和支持，浙江省成為“分流雙軌式”辦學(xué)模式中的各種類型一應(yīng)俱全的省份。不過，由于政府指導(dǎo)意見將“2+1”模式規(guī)定為綜合高中的基本組織方式，所以，在眾多模式中，“2+1”模式成為一種最受推崇的綜合高中類型。上海的綜合高中采取的也主要是這一模式。

不論采取何種“分流雙軌式”綜合高中辦學(xué)模式的具體類型，由于在分流之后實行的都是普通教育與職業(yè)教育兩種教育計劃各自獨立、并行的教育，故而有學(xué)者將“分流雙軌式”稱為“一校兩制式”。

2.“交流融通式”綜合高中

“交流融通式”綜合高中是一種從實質(zhì)上打破了普職雙軌局面的綜合高中，是一種擁有“將普教與職教融會貫通地有機整合、‘熔于一爐’的課程結(jié)構(gòu)及教學(xué)組織形式的綜合高中”[6]。在實踐操作方式上，這一模式的綜合高中在實施較為完整的普通教育的前提下，在整個高中教育階段開設(shè)升學(xué)預(yù)備教育和就業(yè)準(zhǔn)備教育的選修課程，讓學(xué)生基于自身學(xué)習(xí)情況和興趣愛好、能力特長等自主選擇修習(xí)科目和發(fā)展方向?！敖涣魅谕ㄊ健本C合高中作為一種以普職一體化為基本特征的綜合教育辦學(xué)模式，一般都把培養(yǎng)目標(biāo)確定為：面向全體學(xué)生和學(xué)生的全面發(fā)展，在為高等學(xué)校（包括高職院校）輸送合格新生的同時，兼顧學(xué)生的就業(yè)需求；既幫助學(xué)生更進一步深造和就業(yè)，又著力于學(xué)生個性的充分展示和發(fā)展。

“交流融通式”綜合高中是一種較為完全意義上的普職融合的綜合高中，由于該模式的實施以多次選擇、多次分流為邏輯前提，對課程設(shè)置、教學(xué)方式、教學(xué)管理及相關(guān)的制度設(shè)計等要求程度高，實際操作難度大，所以，雖然不少學(xué)者對這一模式持有較高的認(rèn)同度，不少學(xué)校也有按此模式建設(shè)綜合高中的意向，但真正付諸實踐者卻寥寥無幾。據(jù)調(diào)查，2015 年以前在全國范圍內(nèi)真正嘗試“交流融通式”綜合高中辦學(xué)模式的，不外乎杭州市第九中學(xué)、吉林省撫松縣第四中學(xué)、湖南省株洲市先鋒高級中學(xué)、四川省閬中中學(xué)等屈指可數(shù)的幾所中學(xué)。在數(shù)量有限的“交流融通式”綜合高中之中，幸存下來的更為罕見。例如，作為城市綜合高中試點學(xué)校典型的杭州市第九中學(xué)，曾在2003 年6 月被審定為浙江省二級重點綜合高中，但隨著浙江省相關(guān)政策的變化，2006 年前后失去了綜合高中的性質(zhì)。又如，實行普教、職教、成教“三教并存”辦學(xué)模式的撫松四中，隨著成人學(xué)員的逐年大幅減少，“三教”中的“成教”逐漸式微，“一校三制”模式早已回歸到了“一校兩制”模式。

值得一提的是，創(chuàng)建于2016 年的濰坊市超然綜合高級中學(xué)可以視為一所最具典型性的 “交流融通式”綜合高中。作為一所整建制的綜合高中，該校依據(jù)當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T的相關(guān)規(guī)定，普高和中職招生分別錄取，學(xué)生學(xué)籍分別注冊。高一上學(xué)期所有學(xué)生混合編班，通過開設(shè)本校開發(fā)的校本課程銜接初中課程，提高學(xué)生的基礎(chǔ)知識水平，在保證學(xué)生學(xué)好高中必修課程的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生選修自己喜歡的1 至2 門中職課程。在高一和高二結(jié)束時，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和特長自愿選擇由普高學(xué)籍轉(zhuǎn)為中職學(xué)籍進入中職部學(xué)習(xí)。不愿轉(zhuǎn)入中職部的學(xué)生，也可以通過選修校本專業(yè)課程提升自身的職業(yè)素養(yǎng)。普高部的學(xué)生要修習(xí)“人生規(guī)劃與職業(yè)指導(dǎo)”課程，借此獲得社會對人才需求的初步了解，明確自己應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展方向。對入學(xué)時注冊中職學(xué)籍的學(xué)生強化文化基礎(chǔ)知識教育，允許他們在完成國家規(guī)定的專業(yè)課程的前提下跨專業(yè)選修中職專業(yè)課程。高一學(xué)習(xí)結(jié)束后，中職部的學(xué)生可以自愿參加濰坊市教育局組織的普職融通統(tǒng)一考試，成績合格并符合錄取條件者轉(zhuǎn)為普通高中學(xué)籍，進入普高部學(xué)習(xí)。留在中職部的學(xué)生在學(xué)好本專業(yè)課程的同時，可以兼修其他專業(yè)的課程和作為普通文化課之重構(gòu)的校本課程，以求既掌握本專業(yè)和其他專業(yè)的職業(yè)技能，又為升入高一級學(xué)校和終身學(xué)習(xí)奠定寬厚的基礎(chǔ)。

二、存在的主要問題與擺脫困境的出路

以上從三個方面對我國綜合高中試點工作進行了客觀的展示，從中可以發(fā)現(xiàn)其存在的問題并找到解決問題的對策。

（一）存在的問題

對我國舉辦的綜合高中存在的問題，可用“異化”一詞來概括。作為一般的科學(xué)術(shù)語，“異化”是指某物向異于自身的他物的變化。正如馬克思所指出的，異化這個范疇“是反思的規(guī)定，它可以被理解為對立、差別、非同一等等”[7]。所謂綜合高中的異化，即指綜合高中向與自身對立、差別、非同一的他物的變化。我國舉辦的綜合高中的異化問題，主要體現(xiàn)為如下兩個方面；

其一，沒有體現(xiàn)普職“溝通”與“結(jié)合”的形態(tài)與結(jié)構(gòu)要求。綜合高中沒有也不應(yīng)該有千篇一律的固定模式或整齊劃一的不變規(guī)格。因此，對我國的綜合高中評價所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)是具有域外綜合高中特征的多少，而應(yīng)該是其是否有效貫徹和體現(xiàn)了國家發(fā)展綜合高中的政策目標(biāo)。從此角度看，我國舉辦的綜合高中存在的問題之一，就是其在結(jié)構(gòu)或形態(tài)上偏離了國家政策對于綜合高中的質(zhì)的規(guī)定。國家相關(guān)政策倡導(dǎo)舉辦的綜合高中，應(yīng)使“普通教育與職業(yè)教育溝通”或“普通高中課程與職業(yè)技能教育相結(jié)合”?！皽贤ā币庵浮笆贡舜讼嗤ā?，“結(jié)合”意指“彼此之間形成緊密關(guān)系”。而我國舉辦的絕大多數(shù)綜合高中——“分流雙軌式”綜合高中——雖然具有便于操作、簡單易行的優(yōu)越性，但其實行的都是在分流的基礎(chǔ)上普通教育與職業(yè)教育兩條軌道運行的教育，并未體現(xiàn)出普通教育與職業(yè)教育“溝通”和普通高中課程與職業(yè)技術(shù)教育“結(jié)合”的特點與要求。如果說有所“溝通”和“結(jié)合”，那也只是表面的、形式上的而非內(nèi)在的、實質(zhì)性的“溝通”和“結(jié)合”。

其二，偏離政策的初衷而落入應(yīng)試教育的窠臼。依據(jù)辦學(xué)主體的不同，可將我國舉辦的綜合高中區(qū)分為如下三大類型：第一類是基礎(chǔ)薄弱高中或非重點高中舉辦的綜合高中，其采用的主要是在普通教育基礎(chǔ)上施以職業(yè)教育選修課的“2+1”辦學(xué)模式。此類綜合高中不少是“藝術(shù)高中”或普通高中的“藝術(shù)特長班”。第二類是中職學(xué)校舉辦的綜合高中。此類綜合高中大多以中職學(xué)校舉辦“普高班”或“綜合高中（實驗）班”/“普職融通（實驗）班”的面目出現(xiàn)，普遍采用“1+2”或“2+1”的辦學(xué)模式。第三類是聯(lián)合辦學(xué)的綜合高中，其聯(lián)合辦學(xué)的方式包括：一是普通高中和中職學(xué)校的聯(lián)合辦學(xué)，其中有的是通過學(xué)分互認(rèn)實現(xiàn)資源共享，有的則是為了方便接納“綜合高中（實驗）班”/“普職融通（實驗）班”分流的學(xué)生；二是中職學(xué)校與高等院校的聯(lián)合辦學(xué)，此類綜合高中在有的地方被稱為“高職預(yù)備班”。

從前兩類學(xué)校的辦學(xué)動機來看，第一類學(xué)校是有意避開與其他重點高中在文理科升學(xué)率上的競爭，通過引入藝術(shù)類教育，滿足那些無法通過正規(guī)文理科考試進入大學(xué)的高中生的升學(xué)需求，并拓寬學(xué)校發(fā)展的渠道；第二類學(xué)校則是在1995 年后職業(yè)教育滑坡之際，為應(yīng)付生源危機的求存之道，以舉辦高考班和為對口升學(xué)服務(wù)的方式提供給中職生升學(xué)的機會[8]。至于第三類學(xué)校即聯(lián)合辦學(xué)的綜合高中，可視具體情況而進行具體分析。其中的普通高中與中職學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)的綜合高中，作為聯(lián)合辦學(xué)主體的普通高中多為被動的一方，而另一合作辦學(xué)的主體即中職學(xué)?？紤]更多的，還是為本校的部分學(xué)生提供一次參加普通高校招生考試的機會以增強學(xué)校對生源的吸引力。其中的向上延伸的合作辦學(xué)，歸根結(jié)底是一種借助職業(yè)教育對口升學(xué)制度而采取的辦學(xué)模式，其對升學(xué)率的追求更是昭然若揭。由此可見，為數(shù)眾多的綜合高中走進了“應(yīng)試教育”的死胡同，與國家倡導(dǎo)發(fā)展綜合高中的政策初衷漸行漸遠(yuǎn)。

從試辦綜合高中的實踐效果看，我國舉辦的綜合高中存在的異化問題直接帶來了兩種結(jié)果：其一，在一定程度上推動了中等職業(yè)教育的規(guī)模化發(fā)展。我國試辦的絕大多數(shù)綜合高中走進“應(yīng)試教育”的死胡同，但產(chǎn)生的客觀效果并不是完全消極的，也有積極的一面。通過舉辦綜合高中，在一定程度上增強了學(xué)校尤其是職業(yè)高中（中職學(xué)校）和基礎(chǔ)薄弱的普通高中對生源的吸引力，客觀上促成了中等職業(yè)教育規(guī)模的擴大和大力發(fā)展中等職業(yè)教育目標(biāo)的實現(xiàn)。其二，無助于革除高中階段普通教育與職業(yè)教育彼此隔離的弊端。由于我國占絕對主導(dǎo)地位的“分流雙軌式”綜合高中只是將普通教育與職業(yè)教育簡單地“拼裝”在一起，并未真正體現(xiàn)出使二者相互“溝通”或?qū)⒍摺敖Y(jié)合”在一起的政策要求，這種“換湯不換藥”的綜合高中辦學(xué)模式對于克服高中階段普職分離的“二元格局”的弊端并無實質(zhì)性的幫助。這是我國綜合高中存在的最為根本的問題。

（二）對策與建議

1.加強發(fā)展綜合高中的頂層設(shè)計

從政策學(xué)的角度看，我國綜合高中的“異化”，究其實質(zhì)而言，乃是綜合高中政策執(zhí)行過程中的 “失真”。所謂政策失真，是指某項政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)的結(jié)果偏離政策目標(biāo)的現(xiàn)象。就我國發(fā)展綜合高中政策的執(zhí)行而言，政策的失真一方面與地方和學(xué)校執(zhí)行相關(guān)政策不力有關(guān)，另一方面也與政策本身不夠完備有關(guān)[9]。缺少相對完備的政策，亦即學(xué)者們指出的“頂層設(shè)計有待加強”。發(fā)展綜合高中的教育改革，是一項關(guān)涉高中階段教育結(jié)構(gòu)配置和招生考試制度創(chuàng)新的系統(tǒng)性、綜合性改革，而任何一項系統(tǒng)性、綜合性的教育改革，都需要決策者對改革做出總攬全局、統(tǒng)籌兼顧的完整性設(shè)計，這種設(shè)計就是頂層設(shè)計。

作為一種戰(zhàn)略性設(shè)計，綜合高中建設(shè)與發(fā)展的頂層設(shè)計至少應(yīng)對以下幾個方面予以明確：發(fā)展綜合高中的指導(dǎo)思想是什么？綜合高中的目標(biāo)和功能定位是什么？高中階段各類學(xué)校的比例結(jié)構(gòu)應(yīng)該怎樣？高中教育的管理體制應(yīng)該作出哪些相應(yīng)的調(diào)整和變革？地方政府和教育機構(gòu)的職責(zé)和權(quán)限如何界定？提供哪些政策措施保障綜合高中的建設(shè)與發(fā)展？如果不對這些根本性的問題做出明確的解答和總體性安排，發(fā)展綜合高中政策執(zhí)行的失真就在所難免。

2.基于社會工程思維重建綜合高中模式

頂層設(shè)計是通過系統(tǒng)的設(shè)計而提出改革和發(fā)展總體方案的創(chuàng)造性活動，它不僅強調(diào)對設(shè)計對象的結(jié)構(gòu)、功能等進行系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、平衡性的考慮和明確的界定，而且也強調(diào)從理想到現(xiàn)實的可操作性的技術(shù)構(gòu)建，對改革和發(fā)展的基本方向、基本目標(biāo)、基本價值進行具有操作性的連接。頂層設(shè)計最終要以不同層次的完整政策文本的方式呈現(xiàn)出來，其并非領(lǐng)導(dǎo)智慧與民眾智慧的簡單相加。從深層次上看，頂層設(shè)計應(yīng)是一種社會工程活動?！霸O(shè)計”與“工程”之間有密切聯(lián)系。作為一種人的“人為性”最強的建構(gòu)性活動，工程活動以設(shè)計為起點并以成功的設(shè)計為順利實施的邏輯前提。頂層設(shè)計是工程整體理念的具體化[10]。在社會領(lǐng)域移入這一理念，就是基于社會工程思維、在最高層次上尋求和破解社會問題的解決之道，以求達成創(chuàng)造新的社會事物、改造社會和推動社會發(fā)展的目的。社會工程設(shè)計就是對于“創(chuàng)造怎樣的社會事物”和“如何創(chuàng)造這樣的社會事物”的設(shè)計，亦即對于社會實踐模式（或“社會發(fā)展模式”）的設(shè)計?；谏鐣こ趟季S進行綜合高中實踐模式（或“綜合高中發(fā)展模式”）的頂層設(shè)計，能夠規(guī)避平庸的和錯誤的頂層設(shè)計，增強乃至確保頂層設(shè)計的科學(xué)性與合理性，進而提升發(fā)展綜合高中的教育改革成功的概率，避免改革成效低下甚至失敗的結(jié)局。因此，要推進我國綜合高中的健康有序發(fā)展，就必須基于社會工程思維實現(xiàn)綜合高中實踐模式的重建。

基于社會工程思維進行社會實踐模式設(shè)計，一般而言，需要考慮規(guī)律維度、價值維度和情境維度等三個維度的變量，此三者構(gòu)成了社會工程設(shè)計的邏輯空間[11]。基于社會工程思維重建綜合高中實踐模式，也必須考慮這三個維度的變量。易言之，理想的綜合高中實踐模式應(yīng)該是對高中教育發(fā)展規(guī)律、“辦人民滿意的教育”的價值取向和經(jīng)濟、教育發(fā)展水平等現(xiàn)實條件三個維度的變量的綜合集成。以這種思維方法建構(gòu)的綜合高中實踐模式一定是個別的、特殊的，是堅守中國教育立場、面向中國教育實踐的，是符合中國國情、具有中國特色的。