卜健 周梅

摘? ?要： 該研究從本質(zhì)上挖掘并梳理出了于漪教育思想轉(zhuǎn)化的“自我轉(zhuǎn)化式”“中介介入式”“集體交互式”三種模式，并創(chuàng)新性地提出基于“價(jià)值引領(lǐng)、觀念驅(qū)動(dòng)、案例感染、環(huán)境熏陶”四大運(yùn)作載體的知行轉(zhuǎn)化理路，梳理“思想內(nèi)化”和“實(shí)踐應(yīng)用”兩大關(guān)鍵實(shí)踐轉(zhuǎn)化階段，進(jìn)而從實(shí)踐哲學(xué)的高度和深度概括這種實(shí)踐轉(zhuǎn)化的文化機(jī)理，即從“他文化”向“自文化”再向“自實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，最終從本土實(shí)踐中提煉“個(gè)體學(xué)習(xí)路徑”“中介轉(zhuǎn)化路徑”和“集體共進(jìn)路徑”三條教師培養(yǎng)路徑，使得研究成果真正反哺每一位教師和學(xué)生。

關(guān)鍵詞： 于漪教育思想；區(qū)域轉(zhuǎn)化機(jī)理；實(shí)踐應(yīng)用

本研究是上海市楊浦區(qū)新一輪教育綜合改革特色項(xiàng)目研究成果，是區(qū)域教育面對(duì)學(xué)生素養(yǎng)培育、育人方式轉(zhuǎn)型等期待突破的瓶頸問(wèn)題的積極回應(yīng)和生動(dòng)實(shí)踐，更是20多年來(lái)區(qū)域持續(xù)不斷學(xué)習(xí)與踐行于漪精神和于漪教育教學(xué)思想的實(shí)踐升華。于漪教育思想是宏大且深刻的，她的教育精神與教育情懷傳承了中華民族優(yōu)秀的教育思想和崇高的師德師風(fēng)，飽含了新時(shí)代“立德樹(shù)人”、培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的引領(lǐng)價(jià)值，值得廣大教師深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟和踐行，對(duì)深化區(qū)域教育改革有重要的指導(dǎo)意義，但是僅靠區(qū)域性的推廣和實(shí)踐卻是不夠的。

上海市楊浦區(qū)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)于漪一代楷模、踐行于漪教育思想將近30年，有著較為扎實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，推進(jìn)區(qū)域教育現(xiàn)代化，破解教育教學(xué)改革難題，既需要我們科學(xué)研究于漪教育思想中豐富的理論和實(shí)踐內(nèi)涵，也需要探索將這些教育思想轉(zhuǎn)化為區(qū)域教育實(shí)踐的模式與路徑，更好地融入?yún)^(qū)域廣大教師的日常教育教學(xué)行為之中。

一、研究問(wèn)題的提出

人民教育家于漪的教育思想可以而且應(yīng)該發(fā)揮出最大的教育實(shí)踐價(jià)值。在實(shí)踐情境之中，想要真正落實(shí)國(guó)家、政府對(duì)于“于漪教育思想輻射到千千萬(wàn)萬(wàn)人民教師之中”的政策目標(biāo)，就需要深入探索如何更好地實(shí)現(xiàn)從思想到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，這是一種實(shí)踐領(lǐng)域的必然趨勢(shì)與應(yīng)然狀態(tài)。因此，文章圍繞兩大核心問(wèn)題展開(kāi)研究。

1.探析于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的模式

人民教育家于漪積累了內(nèi)涵豐富的教師專業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)等方面的理論經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐財(cái)富，是活的“教育學(xué)”。1 而隨著時(shí)代的發(fā)展、理論的創(chuàng)新、情境的變遷，于漪教育思想在具體應(yīng)用上也會(huì)受到相應(yīng)影響，如教師理解力、教師知識(shí)量、教師所處環(huán)境等。因此，研究在剖析于漪教育思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實(shí)踐工作者實(shí)際情況，為實(shí)踐轉(zhuǎn)化提供一定的指導(dǎo)，從而針對(duì)教師群體本身亟待解決的問(wèn)題進(jìn)行預(yù)測(cè)與評(píng)估，為實(shí)踐轉(zhuǎn)化成為可能提供依據(jù)。

2.探尋于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的路徑與方法

現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐轉(zhuǎn)化往往存在教育實(shí)踐與教育思想脫節(jié)的問(wèn)題，正如葉瀾教授所說(shuō)的，“教育理論與教育實(shí)踐脫離的問(wèn)題是一個(gè)多年煮不爛的老問(wèn)題?！? 如何能夠?qū)⑷嗣窠逃矣阡艚逃枷胝嬲灰痪€教師吸收好、學(xué)習(xí)好并應(yīng)用好，就成為值得探討的重要話題之一。因此，本研究在探究于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制、影響因素的基礎(chǔ)上，探尋提升于漪教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化成效的有效路徑與方法，旨在為幫助教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展提供重要內(nèi)容。

在方法上主要采用案例研究法、調(diào)查研究法和文獻(xiàn)研究法相結(jié)合的研究范式，通過(guò)多元方法的資料收集、整理、分析、總結(jié)、歸納，形成對(duì)于漪教育思想的理論建構(gòu)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化研究。

二、于漪教育思想的核心內(nèi)容

針對(duì)于漪教育思想的核心內(nèi)容，下文主要分成五個(gè)方面進(jìn)行闡述，分別是于漪的教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀以及管理觀。

1.于漪的教育觀

“于漪的教育觀”是指，于漪老師在多年教育實(shí)踐中凝結(jié)而成的對(duì)于與教育有關(guān)現(xiàn)象與問(wèn)題的基本看法與觀點(diǎn)，同時(shí)，這種基本看法與觀點(diǎn)能夠在具體實(shí)踐中影響于漪老師教育行為的產(chǎn)生。教育觀應(yīng)當(dāng)包括：教育本質(zhì)觀——對(duì)于教育核心的價(jià)值追問(wèn)，教育內(nèi)涵觀——對(duì)于“教育是什么”的內(nèi)核反思，教育目的觀——對(duì)于“教育為什么”的哲學(xué)思考，教育管理觀——對(duì)于“教育如何管理”的理論深化，教育發(fā)展觀——對(duì)于教育時(shí)代性問(wèn)題的理論探索，教育質(zhì)量觀——對(duì)于教育質(zhì)量水平的理論把握，教師觀——對(duì)于“教師該是怎樣”的內(nèi)在反思，學(xué)生觀——對(duì)于“教師怎樣看待學(xué)生問(wèn)題”的教育思考等。

2.于漪的教學(xué)觀

“于漪的教學(xué)觀”是指，于漪老師立足于課堂教學(xué)而形成的對(duì)于教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，這種認(rèn)識(shí)能夠在具體教學(xué)中影響、指導(dǎo)于漪老師的教學(xué)行為。教學(xué)觀應(yīng)當(dāng)包括：教學(xué)內(nèi)涵觀——對(duì)于教學(xué)是什么的追問(wèn)與思考，教學(xué)主體觀——對(duì)于師生教學(xué)地位的思索與追問(wèn)，教學(xué)情境觀——對(duì)于教學(xué)情境的體悟與創(chuàng)設(shè)，教學(xué)發(fā)展觀——對(duì)于教學(xué)時(shí)代變遷的回顧與展望，教學(xué)實(shí)踐觀——對(duì)于教學(xué)活動(dòng)本身的關(guān)注與磨練，教學(xué)質(zhì)量觀——對(duì)于教學(xué)水平提升的追求與探索等。

3.于漪的教師觀

“于漪的教師觀”是指，于漪老師對(duì)教師這一職業(yè)所持的觀點(diǎn)及對(duì)由教師職業(yè)引起的一系列行為活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，并且，這種認(rèn)識(shí)會(huì)在具體師生相處過(guò)程中影響、指導(dǎo)于漪老師的教師行為。教育觀應(yīng)當(dāng)包括：教師角色觀——對(duì)于教師角色的具體認(rèn)識(shí)，教師使命觀——對(duì)于教師職業(yè)肩負(fù)使命的思考，教師發(fā)展觀——對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的理解等。

4.于漪的學(xué)生觀

“于漪的學(xué)生觀”是指，于漪老師在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)于學(xué)生的角色屬性與基本特征的基本觀點(diǎn)與看法，并且，這種認(rèn)識(shí)會(huì)影響、指導(dǎo)于漪老師對(duì)學(xué)生所做出的各項(xiàng)行為。學(xué)生觀應(yīng)當(dāng)包括：學(xué)生角色觀——對(duì)于學(xué)生角色的具體認(rèn)識(shí)，學(xué)生發(fā)展觀——對(duì)于學(xué)生是成長(zhǎng)發(fā)展的觀點(diǎn)的深刻把握，學(xué)生差異觀——對(duì)于學(xué)生個(gè)體差異性的基本認(rèn)同，學(xué)生評(píng)價(jià)觀——對(duì)于學(xué)生具體表現(xiàn)評(píng)價(jià)的把握等。

5.于漪的管理觀

“于漪的管理觀”是指，于漪老師作為學(xué)校管理者（校長(zhǎng)）期間形成的對(duì)于學(xué)校管理方面的價(jià)值傾向與工作思考，并且這些傾向與思考在實(shí)際過(guò)程中會(huì)潛移默化地指導(dǎo)和影響于漪老師的學(xué)校管理實(shí)踐。管理觀應(yīng)當(dāng)包括：學(xué)校宗旨觀——對(duì)于學(xué)校辦學(xué)理念、發(fā)揮職能等的理解，學(xué)校制度觀——對(duì)于學(xué)校管理體制機(jī)制、政策制度等的看法，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀——對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)的方法、技巧的見(jiàn)解，學(xué)校治理觀——對(duì)于學(xué)校治理中德治、法治的比較與運(yùn)用的看法等。

三、于漪教育思想轉(zhuǎn)化的三種實(shí)踐模式

結(jié)合于漪教育思想的核心內(nèi)容與調(diào)查研究的具體情況，于漪教育思想從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，具有一定的模式。按照增量轉(zhuǎn)化主體劃分，于漪教育實(shí)踐可分為三種模式，即教師自我轉(zhuǎn)化模式、 集體交互模式以及中介介入模式。其中，教師自我轉(zhuǎn)化是教育思想轉(zhuǎn)化的基本方式，也是教師個(gè)人知識(shí)成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力量；集體交互是教育思想轉(zhuǎn)化的重要途徑，也是教育知識(shí)平臺(tái)共享的主要手段；中介介入是教育思想轉(zhuǎn)化的輔助手段，也是教師成長(zhǎng)發(fā)展的外部引領(lǐng)。三者之間相互支撐、相互作用，形成轉(zhuǎn)化循環(huán)圈。

本研究從教師角度出發(fā)，初步設(shè)計(jì)了“于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化模式”結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖 1）。結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展，研究認(rèn)為，從知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)四要素組成的教師教育存量出發(fā)，教師教育存量將進(jìn)入教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的理論轉(zhuǎn)化“黑箱”，“黑箱”揭示了教師可能存在的轉(zhuǎn)化模式，即自我轉(zhuǎn)化式、中介介入式、集體交互式，在此基礎(chǔ)上構(gòu)成教育增量，這與原有教育存量結(jié)合生成新的教育存量，以此實(shí)現(xiàn)于漪教育思想的內(nèi)化吸收。在進(jìn)一步轉(zhuǎn)化至實(shí)踐過(guò)程中，需要實(shí)踐主體結(jié)合新情境與新思維進(jìn)行應(yīng)用與實(shí)踐，而這種教育實(shí)踐又會(huì)在教師的內(nèi)化總結(jié)與反思中生成教師教育存量，構(gòu)成于漪教育教學(xué)思想之“先內(nèi)化為教師思想—再外化為教師實(shí)踐—再融入教師思想”的完整的轉(zhuǎn)化實(shí)踐鏈條。

1.以三維路徑為方法的教師自我轉(zhuǎn)化模式

教育思想向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，在主體層面最終落腳點(diǎn)必然是教師個(gè)體，對(duì)教師特征的良好把握是實(shí)現(xiàn)教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化不可忽視的重要組成部分。教師教育教學(xué)由知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三方面目標(biāo)組成，這也是教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的三個(gè)重要維度，構(gòu)成了教師個(gè)人實(shí)現(xiàn)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的三條基本路徑：以深度學(xué)習(xí)為核心的方法路徑、以情境實(shí)踐為要求的踐行路徑以及以價(jià)值認(rèn)同為旨向的情感路徑。

（1）方法路徑：深度學(xué)習(xí)

教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要方法是深度學(xué)習(xí)。布盧姆指出，“學(xué)習(xí)具有深淺層次之分”1，只有深層次學(xué)習(xí)才能幫助教師實(shí)現(xiàn)“被動(dòng)學(xué)—我要學(xué)—我會(huì)學(xué)—我能研—我能用”的思想實(shí)踐轉(zhuǎn)變，而深度學(xué)習(xí)與思想轉(zhuǎn)化間的重要關(guān)聯(lián)是有效場(chǎng)域。根據(jù) SECI 模型2 的轉(zhuǎn)化方式來(lái)看，教師個(gè)人開(kāi)展于漪教育思想的深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)分為四個(gè)步驟。第一步是社會(huì)化階段，此階段主要生成于漪教育思想的“原體驗(yàn)”3，即教師通過(guò)觀摩學(xué)習(xí)、知識(shí)共享等手段獲得于漪教育思想，此階段的教師內(nèi)驅(qū)力具有推動(dòng)性的影響力；第二步是外部化階段，此階段主要達(dá)成于漪教育思想的共識(shí)，即教師群體展開(kāi)交互獲得于漪教育思想，此階段的教師角色身份發(fā)生從“個(gè)人”到“集體”中的轉(zhuǎn)換；第三步是聯(lián)結(jié)化階段，此階段主要建構(gòu)教師的于漪教育思想的深度理解，即教師群體的探討輸出自我理解，形成創(chuàng)生式的綜合共識(shí)；第四步是內(nèi)隱化階段，此階段主要形成教師通過(guò)“做中學(xué)”再次將教育思想實(shí)踐深入個(gè)體，形成新一輪的內(nèi)驅(qū)力量。

（2）實(shí)踐路徑：情境實(shí)踐

按照教師可接觸到的實(shí)踐樣態(tài)進(jìn)行劃分，主要可以分為三種樣態(tài)：第一種樣態(tài)是教學(xué)活動(dòng)，這一樣態(tài)也是教師實(shí)踐展示的常見(jiàn)形式。教師通過(guò)將教師個(gè)人智慧融入教學(xué)環(huán)境，在課堂中與以學(xué)生為中心的環(huán)境展開(kāi)互動(dòng)，通過(guò)模擬上課情境、觀察課堂情況、融入課堂氛圍、反思教學(xué)成果等方式具體展示教學(xué)信念，強(qiáng)化教師在學(xué)習(xí)教育思想后所深化的教育信念。在這一過(guò)程中，教師展現(xiàn)出自己在場(chǎng)、親自經(jīng)歷的個(gè)性轉(zhuǎn)化。第二種樣態(tài)是教研活動(dòng)，這一樣態(tài)也是教師合作智慧的實(shí)踐展現(xiàn)。教師通過(guò)嵌入教研組、備課組等組織關(guān)系融入教師集體，在備課、磨課之中相互學(xué)習(xí)、共同轉(zhuǎn)化。在這一過(guò)程中，教師表達(dá)出主動(dòng)參與、深入探究的意愿轉(zhuǎn)化。第三種樣態(tài)是教師培訓(xùn)，這一樣態(tài)也是教師成長(zhǎng)實(shí)踐的重要體現(xiàn)。教師通過(guò)接收專家智慧的活動(dòng)形式融入培訓(xùn)環(huán)境之中，在雙向性培訓(xùn)互動(dòng)中尋找實(shí)現(xiàn)思想內(nèi)隱轉(zhuǎn)化方向，將接受式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)槿谌胧脚嘤?xùn)。

（3）情感路徑：價(jià)值認(rèn)同

教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的情感指引是價(jià)值認(rèn)同，教師只有從心底接受、認(rèn)同于漪教育思想的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化，才能夠?qū)崿F(xiàn)教育思想轉(zhuǎn)化到教育實(shí)踐中的可能。教育思想在教師的情感層面發(fā)生轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)遵循“價(jià)值認(rèn)知—價(jià)值信念—價(jià)值使命”三個(gè)步驟。第一個(gè)過(guò)程是價(jià)值認(rèn)知，這一過(guò)程是教師在初步接觸于漪教育思想時(shí)，對(duì)其中蘊(yùn)含的精神的基本心理建構(gòu)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師初步認(rèn)知的深淺程度能夠直接影響教師深入學(xué)習(xí)的開(kāi)展，良性的“初印象”對(duì)于深入的價(jià)值判斷是正向的、積極的。第二個(gè)過(guò)程是價(jià)值信念，這一過(guò)程是教師在深入接觸與體驗(yàn)之后，建立價(jià)值認(rèn)同，自覺(jué)地接受于漪教育思想，并選擇轉(zhuǎn)化為個(gè)人實(shí)踐之中。第三個(gè)過(guò)程是價(jià)值使命，這一過(guò)程需要教師將于漪教育思想的理解上升至個(gè)人使命感，在感悟、強(qiáng)化學(xué)習(xí)之后，將每次實(shí)踐行為轉(zhuǎn)變成教師角色特征。

2.以平臺(tái)建設(shè)為核心的中介介入模式

教育思想向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化在中介層面體現(xiàn)在綜合平臺(tái)的建構(gòu)，平臺(tái)建設(shè)的程度是實(shí)現(xiàn)教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中不可忽視的重要組成部分。知識(shí)中介由專家、智庫(kù)、過(guò)程三塊主體組成，這也是教育思想實(shí)踐中介介入的三種可行路徑：以內(nèi)容共享為基礎(chǔ)的知識(shí)平臺(tái)、以解構(gòu)重組為方式的專家路徑，以及以平臺(tái)搭建為途徑的三方路徑。

（1）知識(shí)路徑：內(nèi)容共享

教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的知識(shí)過(guò)程是內(nèi)容共享，教師教育思想的吸收遵循“隱性—顯性”相互轉(zhuǎn)化的基本路徑，此路徑遵循的內(nèi)在邏輯是：教師在接受教育思想過(guò)程中，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)是并存的。而要使得教育思想有效內(nèi)化為教師的隱性知識(shí)，就需要沿著知識(shí)發(fā)展的路徑進(jìn)行，這就需要通過(guò)中介組織或者個(gè)人實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化過(guò)程的內(nèi)容共享。顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化到隱性知識(shí)就需要中介，通過(guò)顯性知識(shí)的外化性方式的豐富，創(chuàng)設(shè)嶄新的中介知識(shí)傳播路徑。如上海市楊浦區(qū)教育學(xué)院聯(lián)合上海市楊浦區(qū)教育學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)、上海理工大學(xué)附屬中學(xué)等8所實(shí)踐基地校，將于漪教育思想開(kāi)發(fā)為模塊化和系統(tǒng)化的教師培訓(xùn)課程，這樣既增強(qiáng)了知識(shí)的應(yīng)用性和習(xí)得性，也通過(guò)共享典型學(xué)習(xí)案例、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等方式，為于漪教育思想的吸收提供有效的隱性習(xí)得轉(zhuǎn)化可能。

（2）專家路徑：解構(gòu)重組

教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的專家路徑是解構(gòu)重組，知識(shí)的吸收需要和接受者所處的知識(shí)勢(shì)能相匹配，宏大的理論體系短期內(nèi)難以被吸收和接受。專家是某行業(yè)或者某領(lǐng)域有深入研究的專業(yè)人士，能夠掌握基本脈絡(luò)與內(nèi)涵知識(shí)，幫助接受者更好地吸收和學(xué)習(xí)。如楊浦區(qū)委向全區(qū)下發(fā)《關(guān)于向人民教育家于漪同志學(xué)習(xí)的決定》，號(hào)召全體黨員干部深入學(xué)習(xí)于漪同志先進(jìn)事跡和崇高精神，結(jié)合自身實(shí)際開(kāi)展交流研討，引導(dǎo)廣大黨員干部以先進(jìn)典型為榜樣，更好地履職盡責(zé)。又如定期在楊浦區(qū)少年宮舉行“致敬先鋒模范、培育時(shí)代新人——人民教育家于漪同志先進(jìn)事跡報(bào)告會(huì)”。教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中，需要專家應(yīng)用個(gè)人專業(yè)水平，對(duì)于教育思想中想要傳達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行層次劃分與內(nèi)容解構(gòu)，重組為教師能夠聽(tīng)懂、體悟的教育話語(yǔ)，達(dá)到教育思想家與教育實(shí)踐者的有效“對(duì)話”，從而幫助教育思想在教師群體中形成內(nèi)化。

（3）三方路徑：搭建平臺(tái)

教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的三方途徑是搭建平臺(tái)，由于理論與實(shí)踐之間存在壁壘，教育思想向教育實(shí)踐生成的過(guò)程無(wú)法一蹴而就，必須依靠平臺(tái)促進(jìn)轉(zhuǎn)化的產(chǎn)生。于漪教育思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，需要教師個(gè)人轉(zhuǎn)化和間接轉(zhuǎn)化的綜合應(yīng)用，形成交互合力。如上海市楊浦區(qū)教育局、上海市楊浦區(qū)教育學(xué)院聯(lián)合楊浦區(qū)多所中小學(xué)校，結(jié)合楊浦區(qū)正在開(kāi)展的主題教育，系統(tǒng)籌建了向于漪同志學(xué)習(xí)的“于漪展示廳”“于漪教育思想研究中心”“于漪成果校史館”和“于漪基地”等平臺(tái)。教師教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的平臺(tái)搭建路徑需要重視兩個(gè)基本平臺(tái)：一是搭建起教師自主學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，為教師學(xué)習(xí)提供更豐富的紙質(zhì)材料、視聽(tīng)資源等，幫助有自我學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力的教師實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化；二是構(gòu)建三方（學(xué)校、教育管理部門、專業(yè)機(jī)構(gòu)）平臺(tái)，將講座解讀、研讀研修、集體學(xué)習(xí)、情境模擬、實(shí)踐實(shí)戰(zhàn)融為一體，形成從輸入到輸出的全流程監(jiān)管，提升教師轉(zhuǎn)化的可能性。

3.以協(xié)同發(fā)展為共識(shí)的集體交互模式

教師集體的全方位提升離不開(kāi)培訓(xùn)和教研，這也是教育思想實(shí)踐集體轉(zhuǎn)化的兩種有效路徑：以骨干實(shí)訓(xùn)為重點(diǎn)的隊(duì)伍建設(shè)以及以群體教研為方式的教學(xué)研究。

（1）培訓(xùn)路徑：骨干實(shí)訓(xùn)

骨干在教師團(tuán)隊(duì)中起引領(lǐng)帶頭作用，在實(shí)現(xiàn)教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中，若要強(qiáng)化關(guān)鍵人物的影響力，突出骨干實(shí)訓(xùn)的價(jià)值，主要有兩方面路徑：一是與教師培訓(xùn)相結(jié)合，將于漪教育思想作為培訓(xùn)中的理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，在優(yōu)秀教師當(dāng)中展開(kāi)深入研討和實(shí)踐展示，并將研討情況記入考核，增強(qiáng)培訓(xùn)中的思想轉(zhuǎn)化可能；二是與骨干培訓(xùn)相結(jié)合，將于漪教育思想也作為骨干培訓(xùn)中的理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在學(xué)校內(nèi)部各級(jí)優(yōu)秀骨干的學(xué)習(xí)之中，使得于漪教育思想更加深入貼近教師團(tuán)隊(duì)在學(xué)校的方方面面，如干部講話、集體研討總結(jié)、匯報(bào)交流，從而使得于漪教育思想得到有效隱性轉(zhuǎn)化，進(jìn)而轉(zhuǎn)化到教育教學(xué)實(shí)踐之中。

（2）研究路徑：群體教研

教育思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化也離不開(kāi)教師團(tuán)隊(duì)的群體教研，群體教研是沿著“教育思想—教育原則—教育方法—具體做法”1 路徑轉(zhuǎn)化。教研集體能夠發(fā)揮教育思想的群體性智慧，也正是受到教師群體觀念的影響才能夠進(jìn)一步內(nèi)化為個(gè)人思想。這個(gè)過(guò)程可以分為兩個(gè)步驟：第一步是由教育思想向教育原則轉(zhuǎn)變，此階段為教育實(shí)踐提供綱領(lǐng)性的方針政策，教師群體教研過(guò)程中始終圍繞課程綱領(lǐng)性材料展開(kāi)討論，以此激發(fā)實(shí)踐轉(zhuǎn)化可能。第二步是由教育原則向教育方法推進(jìn)，此階段是在應(yīng)用層面進(jìn)行教研，教師通過(guò)教研活動(dòng)形成集體性的教育教學(xué)方法，摸索教育教學(xué)的基本途徑，從而實(shí)現(xiàn)教育思想的有效轉(zhuǎn)化。第三步是由教育方法向具體做法的轉(zhuǎn)化，這是教研組、備課組歸納概括適宜學(xué)生的具體方法，從而更好地進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐。

四、于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的機(jī)制

于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制，是一種以發(fā)揮于漪教育思想深層價(jià)值為旨向，教育實(shí)踐者對(duì)于漪教育思想的內(nèi)涵吸收、內(nèi)化學(xué)習(xí)、推廣應(yīng)用，直至能夠在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)用所吸收的相關(guān)養(yǎng)分的生成過(guò)程，及在這一過(guò)程中所含的各環(huán)節(jié)、各要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)與相互作用關(guān)系。從于漪教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教師教育教學(xué)實(shí)踐，教師需求是動(dòng)力源泉，也只有激活教師需求才有轉(zhuǎn)化可能；教師素養(yǎng)是重要指南，只有在知識(shí)、情境與價(jià)值三重向度都發(fā)生轉(zhuǎn)化后才能生成轉(zhuǎn)化可能；教師選擇是關(guān)鍵契機(jī)，只有教師做出選擇才是從理論向?qū)嵺`邁出的關(guān)鍵步驟。

1.轉(zhuǎn)換的模型機(jī)制：運(yùn)行機(jī)理

于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制運(yùn)作的核心在于教師素養(yǎng)的生成及其應(yīng)用，教育實(shí)踐者能夠以教師素養(yǎng)為著力點(diǎn)，作用于教師教育實(shí)踐過(guò)程之中。這種轉(zhuǎn)化的產(chǎn)生是一個(gè)鏈條式推進(jìn)的過(guò)程，把轉(zhuǎn)化的問(wèn)題直指“人”本身，也使得于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中存在三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：一是教師需求的激發(fā)，即以何種動(dòng)力促進(jìn)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的產(chǎn)生，使得教育實(shí)踐者愿意并且真正愿意融入實(shí)踐轉(zhuǎn)化之中；二是教師素養(yǎng)的生成，即以何種指向關(guān)注實(shí)踐轉(zhuǎn)化的生成，使得教育實(shí)踐者可以并且真正走進(jìn)于漪教育教學(xué)思想；三是教師選擇的推進(jìn)，即以何種方式面對(duì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的發(fā)生，使得教育實(shí)踐者能夠并且真正找到實(shí)踐轉(zhuǎn)化的出口。教師素養(yǎng)的生成及其應(yīng)用，既具有普適性又具有特殊性，需要以“政策引領(lǐng)、理論闡釋、實(shí)踐推進(jìn)”三方良性互動(dòng)為必要前提，生成于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的三維融合空間，讓教育實(shí)踐者能夠在這種空間中探索實(shí)踐轉(zhuǎn)化的可能。

2.轉(zhuǎn)換的動(dòng)力源泉：教師需求

教師素養(yǎng)生成的動(dòng)力源泉在于教師需求的激發(fā)。根據(jù)自我決定理論，教師素養(yǎng)既源于內(nèi)在動(dòng)機(jī)，也來(lái)自外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是直接激發(fā)教育實(shí)踐者在于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化中的內(nèi)部原動(dòng)力，而外部動(dòng)機(jī)則是通過(guò)外部力量、通過(guò)利益驅(qū)動(dòng)教育實(shí)踐者完成于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是那些“為了自己”或者為了內(nèi)在興趣和享受而進(jìn)行的與活動(dòng)有關(guān)的動(dòng)機(jī)。1 在于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中，這種動(dòng)力源泉具體分為三個(gè)層次——“我能”“我會(huì)”以及“我愛(ài)”?！拔夷堋睂用?，即教育實(shí)踐者將實(shí)踐轉(zhuǎn)化需求作為其基本謀生的工具，這也使得這一層次的教師內(nèi)驅(qū)力偏弱，容易滿足于基礎(chǔ)層次的需求，此時(shí)教師個(gè)人潛在意識(shí)表達(dá)不充分，對(duì)于實(shí)踐轉(zhuǎn)化通常停留在基本認(rèn)識(shí)或是簡(jiǎn)單總結(jié)層面；“我會(huì)”層面，即教育實(shí)踐者將實(shí)踐轉(zhuǎn)化需求作為其磨煉能力的契機(jī)，這一層次的需求相較“我能”層面更高，教育實(shí)踐者會(huì)通過(guò)刻意練習(xí)的方式進(jìn)行實(shí)踐提煉與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；“我愛(ài)”層面，即教育實(shí)踐者真正發(fā)自內(nèi)心深入了解于漪教育思想，并將其作為自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方法，此時(shí)教育實(shí)踐者主觀能動(dòng)性極強(qiáng)，愿意學(xué)習(xí)與反思。外部動(dòng)機(jī)通常是那些出于內(nèi)在滿足之外的原因而做出的行為2，而這類動(dòng)機(jī)往往會(huì)受到周圍人或者周圍環(huán)境的影響。

3.轉(zhuǎn)換的素養(yǎng)指南：三重向度

三重向度之間相互依存、相互促進(jìn)。其中，活性知識(shí)遷移是以“知識(shí)”為維度的內(nèi)容力，情境實(shí)踐是以“能力”為維度的方法力，價(jià)值認(rèn)同是以“價(jià)值”為維度的情感力，三方合力共同生成教師素養(yǎng)。從知識(shí)遷移來(lái)看，教育素養(yǎng)生成的重要支撐來(lái)源于“強(qiáng)有力的、可遷移的活性知識(shí)”3，而非教師培養(yǎng)過(guò)程中的客觀性知識(shí)。于漪教育思想從本質(zhì)上是實(shí)踐性知識(shí)，是于漪在實(shí)踐中的提煉與總結(jié)，是對(duì)于教育問(wèn)題、教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與看法，是能夠被遷移、可以被轉(zhuǎn)化的活性知識(shí)。就于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的支撐條件來(lái)說(shuō)，知識(shí)遷移的過(guò)程包括兩方面的遷移：其一是直觀性知識(shí)的遷移，這類知識(shí)能夠通過(guò)觀察形式獲得，如旁聽(tīng)課程、參與講座，能夠“所見(jiàn)即所得”；其二是間接性知識(shí)的遷移，這類知識(shí)往往具有一定的隱蔽性，需要通過(guò)閱讀、理解等形式獲得。如我們將于漪教育思想融入?yún)^(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)工作，區(qū)教育學(xué)院定期組織教師開(kāi)展于漪教育思想學(xué)術(shù)交流、培訓(xùn)學(xué)習(xí)，設(shè)立專項(xiàng)課題，鼓勵(lì)不同專業(yè)發(fā)展階段的教師參與研究，強(qiáng)化教師理論素養(yǎng)。

五、于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的路徑

教師素養(yǎng)的生成離不開(kāi)素養(yǎng)的“知識(shí)、情境以及價(jià)值觀”三個(gè)基本要素。根據(jù)于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化機(jī)制生成的前提條件與基本構(gòu)成，于漪教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化也存在兩條可能路徑：一是情境創(chuàng)設(shè)，打造“實(shí)踐循環(huán)圈”；二是共情感知，建成“認(rèn)同傳導(dǎo)鏈”。

1.情境創(chuàng)設(shè)，打造“實(shí)踐循環(huán)圈”

首先，情境的創(chuàng)設(shè)往往需要依托外界的力量，此時(shí)會(huì)出現(xiàn)中介的角色。中介往往扮演著兩種角色：一是助力者的角色，如以教育主管部門為代表的行政性部門，通過(guò)行政性力量促進(jìn)實(shí)踐情境的產(chǎn)生；二是分解者的角色，如以專家為代表的理論工作者群體，通過(guò)其對(duì)于教育理論的掌控力，輔助行政性部門創(chuàng)造良好的情境條件，促進(jìn)情境實(shí)踐的生成。復(fù)雜情境的生成并非一個(gè)線性的過(guò)程，而是一個(gè)螺旋式上升的循環(huán)圈。循環(huán)起始于問(wèn)題，需要依托中介找到一個(gè)教育問(wèn)題，并以該問(wèn)題為切入點(diǎn)展開(kāi)相應(yīng)的工作。

其次是場(chǎng)域與評(píng)估。情境產(chǎn)生于場(chǎng)域之中，既需要與當(dāng)下教育教學(xué)大環(huán)境相適應(yīng)，也需要與教師教學(xué)的學(xué)段、經(jīng)歷等達(dá)成有效匹配。但合適場(chǎng)域生成過(guò)程中難免會(huì)存在消極因素，因此需要前瞻性地克服或者消解消極因素，創(chuàng)造更合適積極因素產(chǎn)生的條件。

再次是吸收與傳播。教育理論與教育實(shí)踐之間的良好經(jīng)驗(yàn)需要在情境中被吸收被應(yīng)用，因此就需要中介組織結(jié)合情境需要，轉(zhuǎn)化成教育實(shí)踐者能夠聽(tīng)懂、能夠感悟的教育話語(yǔ)，并以文件、講座等形式向教育實(shí)踐者擴(kuò)散，讓教育思想通過(guò)這些途徑上升為教師信念或教育思維1，讓教育實(shí)踐者潛移默化地形成對(duì)于教育思想的認(rèn)識(shí)。

最后是應(yīng)用與跟蹤。中介組織和個(gè)人也需要通過(guò)外部力量讓教師的學(xué)習(xí)成果在教育實(shí)踐中展現(xiàn)出來(lái)。如楊浦區(qū)教育學(xué)院將于漪教育思想的轉(zhuǎn)化應(yīng)用與網(wǎng)絡(luò)思想政治教育緊密結(jié)合，利用新媒體新技術(shù)，強(qiáng)化宣傳和影響力，融入時(shí)代特色，構(gòu)建全方位宣傳引導(dǎo)路徑。區(qū)域在傳統(tǒng)線下教師培訓(xùn)的同時(shí)，利用區(qū)域數(shù)字化教師培訓(xùn)平臺(tái)，拓展推廣的新路徑。

2.共情感知，建成“認(rèn)同傳導(dǎo)鏈”

共情感知是實(shí)現(xiàn)教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵路徑。價(jià)值認(rèn)同往往包括理論、實(shí)踐與情感三個(gè)方面的價(jià)值審思，其中，貫穿價(jià)值認(rèn)同發(fā)展鏈的是情感層面的共情感知。在教育思想實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知—認(rèn)同—使命”的認(rèn)同傳導(dǎo)鏈的建成，需要從以下三方途徑予以打造：一是打造共情內(nèi)容，深挖共識(shí)情懷。在教育實(shí)踐者初步認(rèn)知階段，教育實(shí)踐者需要也應(yīng)該接受于漪的教師成長(zhǎng)故事或者成長(zhǎng)語(yǔ)錄，以優(yōu)質(zhì)的作品內(nèi)容吸引教育實(shí)踐者生成教育理念共情，打破知識(shí)勢(shì)能差造成的身份隔閡感。二是強(qiáng)化共情話題，烘托正向價(jià)值。在教育實(shí)踐者產(chǎn)生基本價(jià)值傾向之后，可以運(yùn)用共情的心理特點(diǎn)，深挖于漪教育思想與教師教育實(shí)踐的共情點(diǎn)，增強(qiáng)話題討論點(diǎn)，引導(dǎo)教育實(shí)踐者的討論關(guān)注視角正向遷移，生成價(jià)值信念。三是營(yíng)造共情氛圍，形成共識(shí)信念。如楊浦區(qū)教育局設(shè)立了每年一屆的“最美教師·學(xué)于漪先進(jìn)集體與個(gè)人”評(píng)選活動(dòng)，旨在號(hào)召區(qū)域全系統(tǒng)廣大教育工作者以先進(jìn)典型為榜樣，忠誠(chéng)黨的教育事業(yè)，不忘教書(shū)育人初心，全面落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，見(jiàn)賢思齊、銳意進(jìn)取，爭(zhēng)做“四有”好老師，當(dāng)好學(xué)生引路人。

The Practical Transformation of Yu Yis Educational Thought： Mode， Mechanism and Path

BU Jian1，ZHOU Mei2

（1.Shanghai Yangpu District Education Bureau， Shanghai， 200093;

2.Shanghai Yangpu District College of Education， Shanghai， 200092）

Abstract： In essence， this research excavates and sorts out three modes of Yu Yis educational and teaching thought transformation， including “self-transformation”， “intermediary intervention” and “collective interaction”， and puts forward the innovative transformation theory of knowledge and practice based on the four operating carriers of “value leading， concept driving， case reflection and environmental influences”， so as to sort out two key stages of practice transformation， namely， ideological internalization and practical application. Then， from the height and depth of practical philosophy， it summarizes the cultural mechanism of this practical transformation， that is， the transformation process from “other culture” to “self-culture” and then to “self-practice”， and finally extracts three teacher training paths from local practice， including “individual learning path”， “intermediary transformation path” and “collective co-development path”. Therefore， the research findings can really bring positive effects to every teacher and every student.

Key words： Yu Yis educational thought， regional transformation mechanism， practical application