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摘? ?要： 跨學科學習是我國新頒布的義務教育課程方案中學習組織的關鍵形態(tài)。美國比爾及梅琳達·蓋茨基金會開發(fā)的讀寫素養(yǎng)課程是美國跨學科讀寫教學的典型案例。讀寫素養(yǎng)課程的設計包括橫向設計、進階設計、內容設計和平臺設計四個方面，并通過確定專門的跨學科讀寫目標、設計真實的跨學科讀寫情境任務、建構有意義的跨學科讀寫過程、開展權威的跨學科課程評價確保課程實施。讀寫素養(yǎng)課程有益的經(jīng)驗和參考如下：強調各學科對讀寫素養(yǎng)培育的共同責任；將讀寫以學習方式的形式嵌入各學科教學內容中；為教師提供支持，重視教師在跨學科讀寫教學中的關鍵性作用。

關鍵詞： 跨學科讀寫課程；課程設計；課程實施

跨學科學習是指為培養(yǎng)跨學科素養(yǎng)整合兩種及以上學科內容而開展的學習。1 《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》提出要設立跨學科學習，加強學科之間相互關聯(lián)，而且要求各學科用不少于10%的時間來開展跨學科學習。這在一定程度上說明，跨學科學習是信息時代培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效教學和學習模式。

在最新一輪的課程改革中，芬蘭、澳大利亞、蘇格蘭、美國等許多國家和地區(qū)紛紛選擇將讀寫能力作為培養(yǎng)跨學科素養(yǎng)的重要切入點，即學生應具備在所有學科閱讀和寫作不同類型文本的能力，從而促進學生學科知識的學習、學業(yè)成就的達成及未來職業(yè)生涯的成功。本文嘗試以美國跨學科讀寫課程為例，探究其設計與實施過程，以期對我國跨學科讀寫教學有所啟示。

一、背景和意義

2010年，美國頒布《英語語言藝術學科與歷史/社會、科學和技術學科讀寫能力州共同核心標準》（以下簡稱《核心標準》），在其中細化了不同領域或學科所涉及的不同讀寫能力，那么，如何讓不同學科教師共同參與學生讀寫能力的培養(yǎng)？美國跨學科讀寫課程試圖解決這一問題，從而實現(xiàn)核心標準的落地。

讀寫素養(yǎng)課程（Literacy Design Collaborative，縮寫LDC）是在比爾及梅琳達·蓋茨基金會（Bill & Melinda Gates Foundation）的支持下，由美國的讀寫專家、課程專家與一線教師協(xié)作設計的，旨在支持教師通過教學來踐行《核心標準》理念的跨學科讀寫課程。截至目前，實施該課程的教育工作者達10萬多人，學生2400多萬人次，分布在全國50個州的940個地區(qū)1，LDC課程已經(jīng)成為美國跨學科讀寫課程的經(jīng)典案例。

LDC課程的成功實施表明，跨學科讀寫課程可以實現(xiàn)讀寫素養(yǎng)培養(yǎng)和學科知識建構的雙贏。其他學科承擔讀寫能力培養(yǎng)的責任并不會加重學科教師教和學生學的負擔，相反，強化讀寫作為學習學科知識的語言手段，可以有效地幫助學生梳理學科概念，建構學科思維，達成“像專家一樣”閱讀和寫作的深度學習。

二、跨學科讀寫課程的設計

跨學科讀寫課程的目標是培養(yǎng)學生各學科語言意識和讀寫能力，它通過增強學生對不同學科語言體系和文本特征的理解，從而實現(xiàn)跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于此，跨學科讀寫課程LDC采用精選大概念、設計基本問題的方式統(tǒng)整學科，設計課程基本框架；依據(jù)《核心標準》中不同年段的讀寫能力要求、表現(xiàn)標準，設計課程的進階內容；整合文本，形成以文本為核心的課程內容設計，并聚焦真實的教學需要，設計課程的數(shù)字化資源平臺。

1.橫向設計：精選大概念，設計基本問題

跨學科讀寫課程LDC在橫向設計上主要關注各學科之間的相通相連。LDC課程依據(jù)《核心標準》中頻繁出現(xiàn)的系列認知行為動詞，提取出聯(lián)系（Connections）、比較（Comparisons）、分析（Perspectives）、評價（Evaluations）四個大概念，并生成基本問題。這些大概念和基本問題在各個學科中反復出現(xiàn)（見表 1），保證了概念之間的聯(lián)系和課程的連貫，也能激發(fā)知識之間的聯(lián)系和遷移。同時，各學科教師通過思考大概念和基本問題，融合、重組LDC課程與已確定的學科常規(guī)教學內容，從而實現(xiàn)LDC課程的有機嵌入。

2.LDC課程的進階設計：分解《核心標準》，厘清梯度表現(xiàn)

跨學科讀寫課程LDC在進階設計上主要聚焦課程的進階連貫。解讀《核心標準》中不同年級、年段認知動詞、概念名詞、專業(yè)名詞的變化等，厘清讀寫能力在不同文本、不同年級中的不同要求。以歷史/社會學科閱讀標準3在9—10年段和11—12年段中的具體表述為例：

9—10年段歷史/社會學科閱讀標準3：詳細分析文本中描述的一系列事件；確定前后事件之間是否存在因果關系。

11—12年段歷史/社會學科閱讀標準3：評估對行動或事件的各種解釋，并確定哪種解釋與文本證據(jù)最吻合，確定文本中仍未解決的問題。

可以看出，9—10年段的歷史學科的閱讀重在因果關系的確定，即對文本之間關系的審視，而11—12年段更注重對文本材料可信度的評估。教師可據(jù)此設計不同的教學方案，精準對應讀寫素養(yǎng)在不同學科中進階式培養(yǎng)。

3.內容設計：整合多元文本，發(fā)展讀寫素養(yǎng)

LDC課程內容的核心是文本。LDC課程中的文本涉及語文、歷史、生物等不同學科，議論、說明等不同表達方式，紙質、電子等不同載體形式，以及視覺、聽覺等不同符號系統(tǒng)，學生以多元文本為載體，交流溝通、建構知識或者發(fā)現(xiàn)新論。教師可依據(jù)課程提供的藍思分級體系（Lexile），選取復雜程度適宜的文本，構建豐富的文本環(huán)境，發(fā)展學生閱讀、理解、寫作多元文本的能力，促進讀寫素養(yǎng)的養(yǎng)成。整合多元文本作為跨學科讀寫課程內容的核心，“是幫助不同背景、不同階層的學生提升深度學習和跨學科整合能力的有效途徑，對學生的發(fā)展有著重要意義”。1

4.平臺設計：聚焦教師需要，賦能教師成長

LDC課程在設計之初就充分重視教師在課程中的關鍵性作用，同步設計了數(shù)字化資源平臺——LDC Core Tools（https：//coretools.ldc.org/welcome），旨在關切教師的實際教學需要，滿足課程多樣化和選擇性的需要。該平臺支持教師在線開展理論學習、進行協(xié)同教研、分解核心標準、設計讀寫教學等。這樣的一站式服務平臺集理論、案例、工具等于一體，師生動態(tài)運用資源的過程，也是平臺資源迭代升級的過程。教師完成相關課程的學習還可獲得相應的徽標或證書，這些徽標或證書所代表的能力與美國國家教師專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，縮寫NBPTS）和丹尼爾森教學評估系統(tǒng)（Danielson Framework）等其他專業(yè)系統(tǒng)所要求的能力是一致的。由此，依托數(shù)字化平臺的、以教師發(fā)展為核心的、共建共享的資源建設機制得以形成。

三、跨學科讀寫課程的實施

1.確定專門的跨學科讀寫教學目標

LDC課程在目標的確定上除了考慮《核心標準》外，還吸納了《下一代科學標準》《大學、職業(yè)和公民生活框架——美國社會學科課程國家標準》中的學科內容標準，建立了“焦點標準群（Standards Focus Cluster）”作為教學目標。這種整合學科維度，形成專門的跨學科讀寫教學目標的方式，清楚地表達了每項教學任務“是什么”以及“如何做”，即內容標準定義了學生將要掌握的知識、概念或信息，而閱讀和寫作標準則準確地解釋了學生將如何掌握這些內容。這在目標層面明確了跨學科教學中讀寫與知識建構之間的關系，有助于教師更清晰、全面地理解、設計跨學科讀寫教學。

2.設計真實的跨學科讀寫情境任務

教師以具體學科的真實問題為載體，設計真實的讀寫情境和讀寫任務。真實的學科情境問題如“我們如何才能有效地為面包蟲創(chuàng)建一個生態(tài)系統(tǒng)”“生態(tài)系統(tǒng)的物理或生物成分的改變是如何影響大堡礁的特定種群的”“1889年約翰斯敦洪水的主要原因以及對周圍地區(qū)的長期影響是什么”等，這些真實問題與生活密切相關，也有助于學生在真實的教學情境中開展深度學習。同時，課程專家根據(jù)跨學科讀寫的主要類型——論述性寫作、信息性/解釋性寫作——制定了教師設計讀寫任務所需的任務模板（task template）。2

根據(jù)任務模板，課堂上可以開展一系列與問題、主題、文本、產品相關的跨學科讀寫活動，如分析文章的受眾、語言風格；分析寫作產品樣例；運用批注、表格等方式深耕歷史文本；展開“頭腦風暴”組織對話討論；起草、修改、互評文章；反思，等等。

3.建構有意義的跨學科讀寫過程

將跨學科讀寫活動轉換成學習支架的方式，可以避免跨學科學習過程中讀寫活動的淺表化、形式化，使閱讀和寫作真正成為學生理解內容、深化學生思考知識的方式，并能夠極大地提高學生的學習效果，同時也實現(xiàn)了教學評的一體化。例如，學生要完成一份實驗報告的撰寫，這是科學類課程比較常見的寫作形式，然而目前大多數(shù)的實驗報告都類似于填寫模板，學生僅僅將了解和記憶到的學科知識填入固定格式的報告中，而不是探索、詮釋和反思觀察到的科學現(xiàn)象。LDC課程的在線資源庫LDC Core Tools中，收集了經(jīng)系統(tǒng)審核的供教師共享的讀寫過程學習支架2876個。教師可以充分利用數(shù)據(jù)庫中的已有工具完成有意義的讀寫過程的設計。在教學過程中，教師利用韋恩圖、T表、多欄活頁表格等學習支架幫助學生細讀文本或構思寫作，將科學問題與個體經(jīng)驗聯(lián)系起來，鍛煉學生的科學思維和運用遷移知識的高階能力。這樣，讀寫成為學生科學知識增長過程中重要的一環(huán)，學生完成讀寫的過程，也是深刻理解知識的產生和應用、內化知識、反思信息的過程。

4.開展權威的跨學科讀寫課程評估

真實、權威的課程實施效果的及時反饋可以為跨學科讀寫課程的實施掃除很多障礙，也能進一步促進課程的優(yōu)化發(fā)展。自2011年6月以來，加州大學洛杉磯分校的國家評估、標準和學生測試研究中心（Center for Research on Evaluation， Standards， and Student Testing，縮寫CRESST）一直致力于跟蹤評估LDC課程的實施效果。CRESST的評估研究采用多點數(shù)據(jù)來源和準實驗研究（Quasi-experimental design，縮寫QED）方法，評估LDC課程在洛杉磯聯(lián)合學區(qū)和紐約市這兩個大型城市學區(qū)110多所學校的實施情況和影響。CRESST的評估發(fā)現(xiàn)，與對比組的同齡人相比，兩個學區(qū)的學生在多個LDC課程教師的影響下，超前學習了4—9個月。某些情況下，在師生參與LDC課程僅僅一年之后，就可以看到學生3—7個月的超前學習效果。1 真實權威的實施效果使很多學校、教師愿意進行跨學科讀寫教學的嘗試。如威廉·巴特勒小學（William A.Butler Elementary School）實現(xiàn)了從最初的兩個年級、部分學科擴展至所有年級、更多學科的參與。梅爾羅斯小學（Melrose Elementary School）的校長也表示他們首先在低年級段進行了試用，后來學生的成績證明了LDC課程的強大力量，他們決定將LDC課程的實施擴大至高年級段。2

四、啟示與借鑒

1.強調各學科對讀寫素養(yǎng)培育的共同責任

美國LDC課程的設計是為了落實《核心標準》的要求，即“在所有學科內容領域都進行讀寫教學。各內容領域的教師（包括社會、科學及技術學科），在教學設計和實施中都強調讀寫體驗”。3 因此，它專門強調了各學科對讀寫素養(yǎng)培養(yǎng)的共同責任，如歷史學科教師要教學生區(qū)分第一手資料與第二手資料，評估資料的可靠性及相互之間的關系等；科學學科教師要教學生學會建立數(shù)據(jù)、圖表及文字之間的配合與聯(lián)系，從多類型文本中獲得對事物及事例的科學認識等。各學科教師在讀寫課程專家及各種讀寫工具的指導下，發(fā)揮跨學科讀寫教學的“主導性”角色，從而實現(xiàn)對學生跨學科讀寫能力在學科特殊性方面的專門培養(yǎng)。

與美國不同，我國更多地強調語文學科的主體地位。在設計層面，如《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，要“拓寬語文學習和運用領域……結合數(shù)學、物理、化學、生物等學科學習，或者自己參與的科技活動，學習撰寫并分享觀察、實驗研究報告”；《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，“可與歷史課、地理課結合，組織跨學科的學習活動，提高學生口頭交流、現(xiàn)場記錄、文稿整理、理論論證的能力和水平”。因此，在開展跨學科讀寫教學時，我們采取的主要方法大都呈現(xiàn)在語文課堂上，語文教師引導學生學習知識性讀物的閱讀方法，指導學生選擇一本自然科學論著或者一篇科技文，撰寫讀書報告等。在整個過程中，語文教師始終要扮演“主導性”角色，語文學科始終保持“主體性”地位，即便是在自己并不熟悉、并不專業(yè)的讀寫內容的選擇、讀寫資源的開發(fā)等方面。這本身沒有問題，但存在一定的局限：一方面，我們只關注了讀寫素養(yǎng)在各領域上表現(xiàn)出的“共同性”，如閱讀時提取關鍵信息、分析文本結構的能力；寫作中打草稿、修改、編輯等寫作策略，但無法兼顧各學科的讀寫能力存在的學科差異性。另一方面，將讀寫局限于語文學科，實際上并不符合真實世界里讀寫的運用，是脫離讀寫本質的做法，這樣的跨學科讀寫教學注定收效甚微。因此，應當倡導歷史/社會、科學、技術教師用他們的專業(yè)知識幫助學生成功應對復雜的閱讀、寫作任務。從單一強調語文學科的主體性地位到重視語文學科和其他學科的共同責任，從而幫助學生在閱讀、寫作與真實世界之間建立更加豐富、自然的聯(lián)系，如此，學生讀寫素養(yǎng)的發(fā)展才更容易達到水到渠成的境界。

2.將讀寫以學習方式的形式嵌入各學科教學內容中

美國LDC課程的目的是通過讀寫的教學來影響學生的學業(yè)成就，培養(yǎng)學生閱讀、寫作、思考和交流的能力。因此，LDC課程引導教師將讀寫視為一種研究、學習的方式或者一種構建知識框架、產生新的認知結構的方式嵌入學科教學中。在讀寫過程中，學生深度學習學科知識，從而實現(xiàn)學習能力的提升和學業(yè)水平的增強。如在寫實驗報告方面，LDC的課堂上師生會更關注實驗報告的寫作過程、目的和意義，而不僅僅是它的內容和形式特征。學生閱讀、分析相關文本后，提出假設、進行實驗，并寫實驗報告。教師會將相關實驗與日常科學知識聯(lián)系起來，引導學生對實驗過程與結果進行反思，用思辨和批判的眼光思考實驗結果。在歷史/社會課上，學生會研究材料的可信度、語境、材料之間及與其他現(xiàn)存材料的關聯(lián)，從而建構自己對歷史事件的闡釋。有了基礎學科的支持和推動，跨學科讀寫課程在創(chuàng)設多元情境與任務，提供不同類型、不同復雜程度的文本，以及傳授需要不同寫作周期、運用不同寫作方法、具有不同表現(xiàn)形式的寫作方面，顯現(xiàn)出得天獨厚的優(yōu)勢。

結合我國讀寫教學的現(xiàn)狀，提倡讀寫作為學習、思考和研究的必要途徑，用于建構和呈現(xiàn)學習結果，將讀寫視為一種學習方式，嵌入已有的學科學習中，也是比較適切的跨學科讀寫教學路徑。學生借助讀寫來探索學科新概念、對概念進行新的詮釋，開展有意義的讀寫活動，從而實現(xiàn)學生與知識的對話。但僅僅樹立這樣一個理念是不夠的，結果仍容易導致閱讀淺表化和寫作形式化。為了避免此類問題，課程建設者要與教師共同細化跨學科讀寫素養(yǎng)培養(yǎng)中的讀寫過程指導。比如，在世界歷史課上，學生最終完成一份因果論證文章的寫作任務，教師可以在預習環(huán)節(jié)讓學生像日常對話一樣寫下他們的已知、疑惑；可以運用概念圖、T形圖、畫時間軸等不同形式指導學生精讀文本，等等。教師圍繞“為讀寫任務做準備—閱讀—向寫作過渡—寫作—反思”的具體環(huán)節(jié)，在讀寫思維鏈條上逐層形成讀寫一體化、前后關聯(lián)的結構化教學過程，學生才能通過閱讀、寫作，厘清思路并參與討論，對學科知識進行深層次理解，從而實現(xiàn)跨學科讀寫能力的培養(yǎng)。

3.為教師提供支持，重視教師在跨學科讀寫教學中的關鍵性作用

為了確保參與課程的所有學生都接受基于標準的教學，美國LDC課程聚焦教師的實際需要，為教師提供了全方位、及時有效的支持。圍繞跨學科讀寫教學中的教師培養(yǎng)，我們可以重點關注以下兩個方面：

第一，契合教師的實際需要。LDC課程的研發(fā)者深知最有效的教學設計方法是為其提供相關的工具和案例。因此，LDC課程圍繞教師對工具和案例的需要，形成了大量經(jīng)過審核的、優(yōu)秀的、基于標準的跨學科讀寫課程教學設計方案和工具。它們以單元或課時為單位，被編寫成內容翔實、操作步驟明確的教師講義和學生手冊，其中包含閱讀文本、評價量規(guī)、作品樣例及教學所需要的其他資料，這些資源被集合在LDC Core Tools數(shù)據(jù)庫中，可供注冊教師免費使用。此外，LDC Core Tools數(shù)據(jù)庫還含有豐富的在線微型課程，幫助教師解析《核心標準》并學習基于標準的跨學科讀寫教學設計。因此，我們在為教師提供支持、培訓時，培訓內容除了課程專家及研究者的教學理論、理念等抽象的知識之外，還要根據(jù)教師實際需要，及時將高質量的教學設計方案分享到網(wǎng)絡平臺或印刷出版，最好形成專門的資源數(shù)據(jù)庫，供教師借鑒、使用。這不僅能幫助、調整或優(yōu)化教師的設計，也能在一定程度上彌補各地區(qū)之間教師教學水平的差距，確保跨學科讀寫教學在各地區(qū)公平、有效開展。

第二，組建教師專業(yè)共同體。LDC在實施課程的示范校、示范區(qū)里，組織課程專家、學校管理者、一線教師等成為一個教師專業(yè)共同體，合作教研，定期開展理論學習、工作坊實踐、經(jīng)驗分享等活動，讓教師在長期的研究標準、開發(fā)跨學科讀寫資源、反思教學的過程中，逐漸增強教學能力，逐漸樹立LDC課程的理念，并推廣至年級、學校、地區(qū)等。組建教師專業(yè)共同體進行協(xié)作教研，能夠使專家與教師、教師與教師之間產生良性合作，更利于跨學科讀寫教學公平、有序地開展；跨學科讀寫教學的文化氛圍也在高頻的共同學習、教研活動中得以形成。

Curriculum Design and Implementation of Interdisciplinary Literacy in USA

YOU? Yi

（School of Humanities， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： Interdisciplinary learning is the key form in Curriculum Scheme for Compulsory Education （2022 Edition）. The Literacy Design Collaborative （LDC） developed by the Bill & Melinda Gates Foundation of the United States is a typical case of interdisciplinary literacy teaching. The design of LDC courses includes four aspects： horizontal design， advanced design， content design， and platform design. Moreover， the implementation of the LDC courses is fully guaranteed by identifying specific interdisciplinary literacy goals， designing authentic interdisciplinary literacy tasks， constructing meaningful interdisciplinary literacy processes and conducting authoritative interdisciplinary curriculum evaluations. Useful experience and references for LDC courses are listed as follows： emphasizing the joint responsibility of all disciplines for literacy to be cultivated， embedding literacy as a form of learning in the teaching contents of each discipline， and providing support for teachers and highlighting the key role of teachers in interdisciplinary literacy teaching.

Key words： interdisciplinary literacy course， curriculum design， curriculum implementation