朱彥體 （安徽省濉溪中學）

學校變革是教育理論和實踐研究持久不衰的話題。變革當然是由變革主體來承擔的，變革主體在面臨變革時的內在力量與成長以及對于變革本身的把握、過程中的主動選擇與創(chuàng)造等都是推動變革的根本因素。[1]在推動變革中，變革主體的反思又是變革取得成效的重要元素。中小學的變革主體無疑是校長和作為學校中堅力量的校干，促成真正有效變革的助推無疑是來自于對變革實踐的有效反思。因此，基于校長視角的中小學校干反思也就有其重要的現(xiàn)實意義。

一、中小學校干反思的特點和意義

西塞羅在《論老年》說：我們應該不會拒絕從頭到尾地把生活再過一遍，在“再版”的生活中修正“初版”的錯誤。生活的悲哀之處在于我們總是老得太快而又聰明得太慢。等到你不再修正的時候，你也就不在了。因此，有人說，人一生中的真正反思，往往是行將就木的時候，往往這時才真正徹悟，而這種徹悟再也無法應用到生活中去，徒留遺憾。因此，只有及時地、不斷地、冷靜地乃至全面地、深入地反思，才能盡量避免遺憾。同理可言，要使工作避免尷尬，也需如此反思。作為中小學干部，此種反思尤其重要。

（一）中小學校干反思的特點

與其說校干是一種職務，還不如說它是一種工作。校干肩負的工作除作為教師身份所從事的教學工作外，主要是作為干部身份所從事的管理工作。從這個意義上說，校干反思應是對管理工作的反思。同時，校干反思的主體只能是校干本人或校干群體，故此來講，校干反思是一種個體或群體的自我反思。而反思不是空中樓閣，必須有它的現(xiàn)實立足點，故而校干反思是一種基于事實的反思。基于事實進行反思，必須把反思成果再運用到管理實踐中去，因此，校干反思必然帶有改進工作的針對性和目的性。再者，學校工作的周期性、循環(huán)性往往使校干管理無形中產(chǎn)生因循守舊甚或習非而是，針對此種狀態(tài)的反思必定要有全面的審視和深入的思考，不僅應針對瑣碎細節(jié)，也應慮及大是大非，如此才可能反思出真實的重要的東西。因此，所謂校干反思，就是校干以自己的或群體的管理活動為思考對象，及時地對管理行為進行省察，重細節(jié)，抓關鍵、找出困惑和不解，并在此基礎上加以修正和完善，繼而將之再重新付諸行動的過程。它強調“在管理中，通過管理，為了管理”，其動力來自對高效優(yōu)質的管理的追求，來自對自我成長的需要，其目的是求得學校的有效變革。

（二）中小學校干反思的意義

實質上，校干反思多是以管理中產(chǎn)生的問題為反思對象，通過前瞻性、批判性的思維方式來剖析、矯正和完善不科學、不合理、不優(yōu)良的決策、舉措等，同時借以提升校干本人或校干群體的智慧，進而成為提升校干專業(yè)化水平的有效途徑。具體而言，它能夠使校干學會發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，確立問題意識，助長質疑能力，形成“求真向善、追求卓越”的先進理念，練就良好的專業(yè)品性和技能，進而成為現(xiàn)代學校管理的思想者、研究者、實踐者和創(chuàng)造者。任何一所中小學校的校干都不可能達到管理水平上的“爐火純青”，哪怕你蜚聲杏壇，同時任何一所學校也不可能達到辦學效益上的“登峰造極”，哪怕你績效顯赫，都承載著不懈的學校變革重任。如果缺乏有效的校干反思，那這所學校的校干必定是不成熟的，這所學校也必定是有缺陷的。因此，反思的意義絕不只是個人成長與否，而是關涉教育事業(yè)的興衰成敗和品位質量。一群善于反思的校干和一所善于反思的學校，才是內涵豐蘊、品質優(yōu)良的行動部落。

二、以校長為首的中小學校干反思存在的主要問題

分析中小學校干反思存在問題的角度較多，譬如，反思活動存現(xiàn)的狀態(tài)、反思時間是否及時、反思形式是否務實、反思內容是否全面準確、反思程度是否深刻入微、反思效果是否明顯、反思結果是否具有現(xiàn)實價值并用之于實踐加以檢驗等。而在學校實際工作中不難發(fā)現(xiàn)，分析中小學校干反思存在問題所應抓取的敏感而務實的角度，并非寬泛意義上的校干個體和群體“是否”如何，而是作為校干首領的校長“是否”如何。校長個體反思以及帶領校干群體反思，是問題的關鍵所在。據(jù)此原則，筆者對本地有代表性的四所普通高中和近十所義務教育學校進行了以“校長及其他校干工作反思狀況”為要點的多方式的了解，結果發(fā)現(xiàn)情況并不樂觀。結合對本地中小學的直接了解和對其他中小學的間接了解，可將相關主要問題概括為：

（一）重視程度不夠高

客觀而言，作為社會人而非普通自然人，任何校長都會對個人的、學校的生存境況和事業(yè)狀態(tài)有所反思，尤其是注重政治思想和意識形態(tài)的反思，并會在反思引領下，對學校內部管理有所改進?？隙ㄟ@一點才是公允的。但不少校長的“有所反思”，多是屬于在繁忙的事務處理上遇到矛盾生發(fā)時的思慮和行為遇挫后的反省，帶有明顯的碎片性、淺泛性，缺乏系統(tǒng)性、深入性。有的校長對地方教育史和學校的發(fā)展史、對應該擁有何種育人觀、價值觀等認識模糊乃至存有偏頗，只顧努力地將師生“捆綁抽打”，逼迫他們實現(xiàn)“輝煌考績”，而對于“人本教育”和國家社會的最終所需暫都拋入腦后。有的校長多限于通過逐級安排，讓教師反思學生管理和課堂教學，如要求班級總結和課堂教案要有“反思”內容，而對于自己和校干團體應如何反思，卻很少顧及。還有的校長認為，學期學年末，本人都要代表校方對工作進行總結，總結中就有“反思”。更有甚者，即主動反思意識全無，只是在上級巡察發(fā)現(xiàn)問題、責令整改時，才靜心思考相關問題的來龍去脈、是非曲直等，表現(xiàn)出明顯的被動性。可見，校長不注重反思，尤其是不注重主動反思和實質意義上的反思不在少數(shù)。由于作為學校干部班子的“班長”（校長）對反思的淡然甚或漠然，其他校干的反思狀態(tài)及其水平勢必大打折扣。忙于各類繁重教學事務的現(xiàn)代中小學，校干所謂“無暇反思”的跡象尤為突出，“只顧賣力拉車，不顧抬頭看路”的現(xiàn)象時有所見。

（二）反思實施受窘迫

如上所述，反思在學校變革上的重要性及反思應基于事實，尤其是基于大的問題的特點，不難理解，而困難在于進行反思時，往往受到窘迫。就校長而言，反思面臨的窘迫有：一是問題可能主要是來自上級或高一級的領導，迫于權勢或害怕學校集體或個人自身利益受損等，不便明確歸因，不好抵牾上級或領導；二是問題可能主要是來自自己的前一任或前幾任，迫于情面或緣于世故，無法歸因，結果任由不良事態(tài)存續(xù)；三是問題可能主要是緣于自身，礙于個人尊嚴、職位或出于對現(xiàn)時學校穩(wěn)定性的考慮，只得選擇沉默。就其他校干而言，大致也會遇到類似的窘?jīng)r，但其中尤為棘手的是，反思中他們有時又不得不把有些大的問題的存在原因，歸結到校長身上，同時基于些許顧慮，而選擇了隱忍、退避。就校干群體而言，他們有時也會有或多或少、或深或淺的反思，而在面對教師群體的時候，又患得患失，不敢表明問題的存在，更不敢深究其中的緣由，生怕危及自身，于是，在教師會議、教師交流座談等活動中，回避“真問題”，在處理一些矛盾時，又會找尋借口，繞道而行。如有的高中學校在回應音體美信等“小科”教師為何不能同語數(shù)外等“大科”教師“同工同酬”的規(guī)則時，找到的借口就是是否為“高考科目”，是否為高考直接服務，簡單粗糙，難以服人。

（三）產(chǎn)品運用低效度

在校長重視不夠、反思受困的情境之下，為數(shù)不多的中小學校干的反思產(chǎn)品在實踐運用上也常常表現(xiàn)出低效度。主因在于，這些反思本身主要是源于“外部刺激”。如學校發(fā)生了較有影響的安全事故，引起了社會關注；上級督導督查時將學校存在的問題反饋給校干并提出整改要求，乃至明確整改時限并要求將整改結果上報；校干外出參觀了名?；蚵犎×嗣业膱蟾?，受到了“感染”和“熏陶”，激發(fā)了“心動”；校內某個部門或個別干部獨出心裁地組織了一次或幾次隆重熱烈的活動，造成了校干的內心“觸動”等。如此“刺激”的反思，因受被動性、短暫性等因素的左右，其“感覺后像”往往很難持久留存，因此將其產(chǎn)品付諸工作改進，也就較難產(chǎn)生高效度。另外，中小學校干在日常校園生活中還經(jīng)常涉及的“刺激”反思是：教代會、學代會及其他形式的意見征求會等，師生正常情況下會提出對校干的批評意見，引發(fā)校干反思。因為師生的批評常常會直接觸及校干的痛點，校干也就顯得較為重視，而論及改進，又常常會因為決策和執(zhí)行等方面的痼疾侵擾而難以見效。經(jīng)?？吹降默F(xiàn)象是，小問題改了，大問題如故，或者形式上改了，內容上如故，“穿新鞋走老路”，反思缺少應有的落腳點。

三、校長在校干反思問題解決上的擔當作為

反思是一種個人的內省行為，需要個人的自覺自為，當這種自覺自為成為一種行為習慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續(xù)。[2]看來要使反思達成“理想的行為”，尚須憑借“自覺自為”這種內力和“外部施加影響”這種外力，兩種力量均不可少，特別是當內力不足時，外力就成為一種先行動力。但就校內層面而言，校長反思更多的是憑借內力，而其他校干反思即需要來自校長的外力作用。其實，這正是校長在校干反思問題解決上的擔當作為所在。

（一）進德修業(yè)，立己達人

校長的領導角色和職業(yè)使命決定著其必須首先要自我約束、自我完善、自我革新、自我提升，然后要促進其下屬尤其是校干的成長和進步，即所謂“己欲立而立人，己欲達而達人”，立己然后立人，達己然后達人，如此方能體現(xiàn)校長的高格及其對校干的現(xiàn)實關懷、對學校發(fā)展的真實關照。為此，校長重視反思、帶頭反思非常必要。子曰：“德之不修，學之不講,聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”圣人的“四憂”，也給校長有所啟示，即應把修德、為學、從善、改過作為個人的必修課程，尤其是要把反思貫穿其中。通過反思，立足于對自己的行為表現(xiàn)及其相關依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調適，達到對不良的行為、方法和策略的優(yōu)化和改善，加深對學校管理規(guī)律的認知理解，從而適應不斷變化的學校發(fā)展的要求。[3]為此，校長在自我修煉中，自然應克服“小我”情懷，展示“大胸襟”“大氣度”，祛除反思“真問題”將帶來種種不利的錯誤意識；而在與校干的工作交際中，則應著意于引領他們切實認識“成長=經(jīng)驗+反思”的真諦，以平視、平和、平等的態(tài)度，以真誠、信任、民主的作風，共建反思文化，同啟不斷超越自我的美好愿景。

（二）建立機制，規(guī)范實施

校干對反思的“無暇顧及”“窘迫窘?jīng)r”及被動性、淺泛性和缺乏實踐性等，都促使校長思考如何建立起符合本校實際的校干反思實施機制，并將其作為學校規(guī)制的重要組成部分。此種機制建設除應注意論者言及的常規(guī)因素，如制定反思制度，明確反思內容和時間、反思形式和方法、反思產(chǎn)品的實踐運用等，還應特別注意校長和其他校干的關聯(lián)因素。這些關聯(lián)因素影響著校長和其他校干在反思上的協(xié)同效應：

1.私下交流。校長和其他校干之間達成一種面對面的、人性化的、連續(xù)性的互動，不刻意圈定主題，不限定時間和空間，隨機漫談側重于眼前管理的成功與失敗、經(jīng)驗和教訓、希望和目標等，做到依據(jù)切實、動情入理。作為一種保持接觸的有效工具，積極地面對面的互動，其靈活性是任何其他手段均無法替代的。[4]這一反思手段當成為一種常態(tài)工具。

2.專題示范。通常以會議的形式，設定一定的主題，主要由校長經(jīng)過精心準備，帶頭對學校整體、校干群體或校長個體等存在的問題或取得的成績進行專項反思，力求準確到位，膺服人心。這一反思手段若能長期堅持，應能持續(xù)獲益。

3.文本分享。以校長為代表的校干從狹義的反思出發(fā)，用心撰寫反思文本，利用傳統(tǒng)方式和現(xiàn)代信息技術手段，將文本恰當?shù)赜枰哉故?，供校干集體分享，以從中汲取營養(yǎng)，反思自身。這一手段雖然帶有“個人隱私”公開“冒險”的性質，但其確是與時俱進的較好選擇。

（三）反諸實踐，推進變革

反思的最大意義是在實踐的基礎上進行理性思考，再借助理性的東西指導實踐。脫離實踐的反思是毫無意義的。校干應善于把管理經(jīng)驗與理論結合起來，通過“實踐—認知—再實踐—再認知”的循環(huán)往復的過程，尋求一條適合本校實際和自身特點的改革思路。難得的是，學校管理的周期性、階段性特征較大程度上與階梯式、螺旋式上升的校干反思與實踐有一種無形之中的契合，校干完全可以附著在相關時空中不斷騰挪，反復嘗試。在此過程中，校長應當好反思實踐活動的引導者、協(xié)調者。中小學校干反思多數(shù)都是鑒于問題的反思，而問題產(chǎn)生的根源除因校干自身的德能外，更多是源于處室之間、年級組之間、處室與年級組之間的利益博弈與紛爭掣肘，此種狀態(tài)的消弭，自然應由校長擔負。另外，校長尚需有“容錯”的情懷和原則，鼓勵校干勇于從事反思實踐，克服畏首畏尾，裹足不前，但同時又要區(qū)辨校干可能存在的行為錯誤“是失誤還是失職、是敢為還是亂為、是為公還是徇私、是無心還是有意”，不能讓“容錯”變成“錯容”，為校干營造寬松而又嚴肅的施展身手的氛圍。再者，校長應把校干的反思實踐效度列入考核內容，客觀評價校干的成長歷史和成長高度。

變革、成長、反思，是一組意蘊豐富且又有密切邏輯關系的概念。中小學校變革的關鍵源自校干的成長，校干成長的關鍵除自身動力外，離不開校長的成長及其對校干的助推，而無論是校長成長還是校干成長均須借力于卓有成效的反思。可見，反思不僅不是可有可無，恰恰是一種責任和義務。弄清校長和校干在反思課題上的關系狀態(tài)和現(xiàn)實處境，并給予合理的意見建議，是推動學校有效變革的必需。