楊茂慶，劉振芳

（廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林 541004）

隨著全球化和現(xiàn)代化的發(fā)展，比較教育學(xué)在迎來(lái)作為國(guó)際教育交流論壇新發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)，也面臨著工具理性摧毀和諧交往基礎(chǔ)的現(xiàn)代性隱憂。早期的公共空間主要是以具象場(chǎng)所為基礎(chǔ)的實(shí)體空間，但全球化進(jìn)程模糊了現(xiàn)實(shí)世界的邊界線，締造了跨民族的文化共同體，為構(gòu)建作為各民族文化交流平臺(tái)的比較教育學(xué)公共空間創(chuàng)造了契機(jī)。語(yǔ)言作為表達(dá)和傳播思想的中立工具，不僅是人類洞察文化與民族靈魂的眼睛，而且也是既可用于權(quán)力與排斥，亦可用于喚醒與自我表達(dá)的潛在工具。[1]比較教育學(xué)與語(yǔ)言問(wèn)題有著天然的內(nèi)在聯(lián)系[2]，不論是在確立研究問(wèn)題、搜集研究資料、解讀文獻(xiàn)資料和撰寫研究文本時(shí)，抑或是在教育交流過(guò)程中，語(yǔ)言始終是教育主體之間進(jìn)行溝通與對(duì)話交流的主要媒介[3]，是人們認(rèn)識(shí)和把握世界的重要工具。比較教育學(xué)作為一種跨文化的學(xué)術(shù)實(shí)踐，常常要同時(shí)在不同的文化語(yǔ)境中進(jìn)行解釋、理解和言說(shuō)。[4]實(shí)現(xiàn)各民族文化之間的有效溝通與交流，需要找到一個(gè)能夠突破舊有體系和表達(dá)雙方獨(dú)特文化的對(duì)話媒介，作為重建其民族文化和話語(yǔ)體系的立足點(diǎn)和關(guān)鍵要素。而工具語(yǔ)言作為理解和調(diào)節(jié)對(duì)象語(yǔ)言的中介，對(duì)于促進(jìn)比較教育學(xué)公共空間中各民族文化之間的雙向交流起著重要作用。在中國(guó)式教育現(xiàn)代化背景下，分析工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的理論內(nèi)涵、時(shí)代價(jià)值和實(shí)現(xiàn)路徑，重新思考比較教育學(xué)的理論創(chuàng)生問(wèn)題和學(xué)科發(fā)展方向，可為比較教育學(xué)本體理論的創(chuàng)生開(kāi)啟新的思維空間，為比較教育學(xué)科發(fā)展提供想象性出路，進(jìn)一步增強(qiáng)中國(guó)化比較教育學(xué)的理論供給，提升比較教育學(xué)者為學(xué)科拓展和教育發(fā)展提供智力支持的自覺(jué)性，重申比較教育學(xué)之于國(guó)家和全球教育發(fā)展的重要性。

一、工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的理論內(nèi)涵

審思比較教育研究中的“空間”觀念，重構(gòu)比較教育研究的空間話語(yǔ)，或許能為其理論和方法論創(chuàng)新尋覓新的生長(zhǎng)點(diǎn)。[5]比較教育學(xué)本質(zhì)上是一門以跨文化對(duì)話為核心的融通性學(xué)科，作為跨文化對(duì)話平臺(tái)的比較教育學(xué)公共空間是工具語(yǔ)言的必需要素，作為對(duì)話媒介的工具語(yǔ)言是比較教育學(xué)公共空間的核心元素。

（一）工具語(yǔ)言是描述和解釋文化的元語(yǔ)言

工具語(yǔ)言是一個(gè)邏輯學(xué)與符號(hào)學(xué)概念，與對(duì)象語(yǔ)言相對(duì)，是指就對(duì)象語(yǔ)言進(jìn)行文化描述和解釋的元語(yǔ)言。從詞源上看，“工具語(yǔ)言”一詞最早由塔爾圖－莫斯科符號(hào)學(xué)派的代表人物尤里·洛特曼（Юрий Михайлович Лотман）在《論文化類型學(xué)描述的元語(yǔ)言》中提出，并詳細(xì)闡述其基本內(nèi)涵。[6]工具語(yǔ)言是指客觀描寫一切文化的元語(yǔ)言，其功能是解決異質(zhì)文化并存境況下交互主體不能跨越文化邊界達(dá)成相互理解的問(wèn)題。從本質(zhì)上講，工具語(yǔ)言是站在文化整體性的立場(chǎng)上，用客觀超脫的態(tài)度轉(zhuǎn)譯對(duì)象語(yǔ)言的元語(yǔ)言，旨在幫助交互主體更好地理解彼此話語(yǔ)的邏輯結(jié)構(gòu)和潛在意圖，實(shí)現(xiàn)不同民族間的跨文化對(duì)話。從特性上看，工具語(yǔ)言具有語(yǔ)言間性，其主要任務(wù)是以語(yǔ)義翻譯的形式將對(duì)象語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成同義語(yǔ)言。洛特曼借鑒信息論的成果，提出文化是傳遞、保存和加工信息的機(jī)制，具有集體記憶的功能，而工具語(yǔ)言在文化和信息的交換過(guò)程中充當(dāng)著中介的角色。因此在交互主體心中建立起特殊的語(yǔ)言間性網(wǎng)絡(luò)，可使其深入理解對(duì)象語(yǔ)言的表層含義及其深層意蘊(yùn)。從運(yùn)行機(jī)制上看，工具語(yǔ)言是一種類似于“轉(zhuǎn)換器”的對(duì)話媒介，其作用是把一種語(yǔ)言翻譯成另一種同質(zhì)性語(yǔ)言。這一運(yùn)作過(guò)程類似于將對(duì)象語(yǔ)言進(jìn)行文化翻譯的過(guò)程。這種翻譯不是將他者話語(yǔ)再次原汁原味地轉(zhuǎn)譯，而是站在文化共性的立場(chǎng)上，采用相對(duì)性原則，以跨文化對(duì)話為最終目標(biāo)，進(jìn)行等值語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的過(guò)程。翻譯的基本機(jī)制是對(duì)話，對(duì)話意味著不對(duì)稱，不對(duì)稱首先是指對(duì)話參與者語(yǔ)言的不同。[7]對(duì)話參與者語(yǔ)言的不同是文化差異導(dǎo)致的。正是因?yàn)槲幕町惖拇嬖冢瑢?duì)話中極易出現(xiàn)語(yǔ)言編碼與解碼不對(duì)稱的情況，而借助工具語(yǔ)言這一中介進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，能夠規(guī)避交互主體在話語(yǔ)轉(zhuǎn)換過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)譯和漏譯等信息缺損現(xiàn)象，增進(jìn)交互主體之間的相互理解和雙向交流。

（二）比較教育學(xué)公共空間是工具語(yǔ)言的必需要素

工具語(yǔ)言是洛特曼以空間范疇建立的用于客觀描寫一切文化的元語(yǔ)言，比較教育學(xué)公共空間是哈貝馬斯（Jürgen Habermas）基于拓?fù)鋵W(xué)的“空間”概念而假想的抽象空間。拓?fù)鋵W(xué)是數(shù)學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)概念，研究的是物體在變形、扭曲和拉伸的情況下保持不變的性質(zhì)。但當(dāng)將其引入哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，追問(wèn)的就是概念拓?fù)淇臻g之中的邏輯關(guān)系，這種邏輯關(guān)系表明哲學(xué)思想在差異性生成的過(guò)程中存有某種連續(xù)性。[8]拓?fù)鋵W(xué)思維強(qiáng)調(diào)以空間概念解讀構(gòu)成事物發(fā)展之時(shí)間概念，便于更好地理解事物性質(zhì)和變化，由此把握關(guān)于性質(zhì)和變化之概念空間，即概念之拓?fù)湫再|(zhì)。[9]工具語(yǔ)言的生成立足于文化符號(hào)域理論。該理論的核心概念是符號(hào)域，這一概念是洛特曼于1984 年在《思維的世界》中首次提出。洛特曼借助拓?fù)鋵W(xué)的思維方式提出了符號(hào)域理論，認(rèn)為符號(hào)域是多民族文化符號(hào)系統(tǒng)產(chǎn)生、活動(dòng)和發(fā)展的載體，是多種民族文化共存的非實(shí)體空間。同樣地，比較教育學(xué)公共空間是各民族間平等對(duì)話、展現(xiàn)各自獨(dú)特文化、理性探討和解決教育普遍性問(wèn)題的虛擬空間。兩者均是以數(shù)學(xué)意義上的空間范疇而形成的新概念，在內(nèi)在邏輯上具有較強(qiáng)的一致性。在比較教育學(xué)公共空間這個(gè)開(kāi)放性非平衡態(tài)場(chǎng)域中，來(lái)自不同文化語(yǔ)境的交互主體在言說(shuō)不同文化傳統(tǒng)的教育現(xiàn)象時(shí)，跨文化言說(shuō)的有效性必須有一個(gè)共同前提的支持[10]，以促進(jìn)交互主體之間相互理解和體認(rèn)的可能性。工具語(yǔ)言作為確立文化共相的前提，適用于描寫民族文化內(nèi)部各種不同的文化事物和不同民族文化中的各種文化事物，能夠在恒量的基礎(chǔ)上于不同文化文本間發(fā)現(xiàn)變量。[11]綜而觀之，在超鏈接的全球化時(shí)代，建構(gòu)一個(gè)可供討論與辯論的比較教育學(xué)公共空間，即馬克思主義空間理論家亨利·勒菲弗（Henri Lefebvre）所說(shuō)的第三種被建構(gòu)的社會(huì)化空間[12]，是確立工具語(yǔ)言作為對(duì)話媒介的必需要素。

（三）工具語(yǔ)言是比較教育學(xué)公共空間的核心元素

比較教育學(xué)公共空間是各民族文化交流的公共論壇，工具語(yǔ)言在比較教育學(xué)公共空間中扮演著理解和調(diào)節(jié)對(duì)象語(yǔ)言的中介角色。中介化的發(fā)端是語(yǔ)言，語(yǔ)言作為一種元中介，過(guò)去和未來(lái)的其他所有媒介都被包含在語(yǔ)言之中，由語(yǔ)言反映，被語(yǔ)言呈現(xiàn)。從最基本的意義上說(shuō)，語(yǔ)言是一種有組織結(jié)構(gòu)、約定俗成的習(xí)得符號(hào)系統(tǒng)，用以表達(dá)一定地域社群和文化社群的經(jīng)驗(yàn)。[13]工具語(yǔ)言是由一系列空間概念構(gòu)想而成的一個(gè)用于衡量不同文化變量的恒量。[14]洛特曼認(rèn)為文化是一個(gè)完整的符號(hào)系統(tǒng)，可以站在更高的層面上對(duì)一切文化進(jìn)行客觀統(tǒng)一模式的描寫，以更加客觀超脫的態(tài)度看待一切文化事物。于是他提出“工具語(yǔ)言”的構(gòu)想，旨在從文化描寫的科學(xué)元系統(tǒng)視角出發(fā)[15]，就目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行同義話語(yǔ)轉(zhuǎn)換，以克服文化中心主義和文化相對(duì)主義，實(shí)現(xiàn)各民族文化間的平等交流。比較教育學(xué)公共空間作為一個(gè)平等對(duì)話、共謀教育發(fā)展的對(duì)話空間，所有公眾不分膚色、種族和身份都可以在這一對(duì)話場(chǎng)域中就教育問(wèn)題自由而理性地發(fā)表見(jiàn)解或提出建議，這就導(dǎo)致比較教育學(xué)公共空間成為一個(gè)多元主體和多樣文化共存的異質(zhì)化場(chǎng)域。然而，在這個(gè)異質(zhì)化場(chǎng)域中，來(lái)自各個(gè)地方承擔(dān)著各種社會(huì)角色的交互主體要想共同解決現(xiàn)存的教育問(wèn)題，則需要一種客觀評(píng)價(jià)不同文化的工具語(yǔ)言，以消除文化霸權(quán)的意識(shí)形態(tài)、消解西方中心主義的價(jià)值相對(duì)主義以及彰顯多元民族文化共生的發(fā)展樣態(tài)[16]，使之處在一個(gè)由語(yǔ)言共同體確立、具有主體間性特征的生活世界[17]，以便交互主體在厘清雙方語(yǔ)言內(nèi)在蘊(yùn)含的基礎(chǔ)上理解雙方的話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)不同交互主體間的平等交流和不同民族文化間的互動(dòng)，進(jìn)而推動(dòng)全球教育的交流互鑒和不同民族文化的和合共生。

二、工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的時(shí)代價(jià)值

全球化促使語(yǔ)言與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系愈加密切。從學(xué)科交叉與融合的視角探究工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的理論內(nèi)涵，有助于加速構(gòu)建人類命運(yùn)共同體、深化國(guó)際理解教育、豐盈中國(guó)比較教育學(xué)生命力和增強(qiáng)比較教育研究成果解釋力。

（一）有助于加速構(gòu)建人類命運(yùn)共同體

語(yǔ)言既是人類溝通的工具，又是組織我們思考世界的系統(tǒng)。[18]如果說(shuō)人類超越動(dòng)物的根本原因是人類的結(jié)盟，那么毫無(wú)疑問(wèn)語(yǔ)言就是人類成功結(jié)盟的必要條件。[19]人類命運(yùn)共同體理念是全球化時(shí)代比較教育學(xué)科發(fā)展的指南針。比較教育學(xué)作為國(guó)際教育交流的論壇，不僅為實(shí)現(xiàn)人類命運(yùn)共同體提供了教育交流平臺(tái)，而且為傳播中國(guó)教育聲音、講好中國(guó)教育故事提供了有效載體。人類命運(yùn)共同體思想根植于馬克思主義的真正共同體思想，是凸顯中國(guó)智慧的天下秩序[20]，不僅為推進(jìn)世界和平穩(wěn)定發(fā)展提供了一個(gè)理性可行的行動(dòng)計(jì)劃，而且同時(shí)也對(duì)我國(guó)比較教育研究提出了新的挑戰(zhàn)。[21]比較教育學(xué)公共空間是比較教育共同體堅(jiān)守融合共生、兼容并蓄、平等交流和互通有無(wú)的初心，遵循和而不同的價(jià)值共識(shí)，秉承和合共生的行為圭臬及全球資源共享的價(jià)值旨?xì)w，而建構(gòu)的用于交換異質(zhì)化觀點(diǎn)和生成同質(zhì)化共識(shí)的非物理化空間。在這個(gè)比較教育學(xué)者共同棲息的和平王國(guó)里[22]，交互主體可以借助工具語(yǔ)言的橋梁作用，發(fā)揚(yáng)中國(guó)精神的中道智慧[23]，促進(jìn)交互主體理解彼此的語(yǔ)言和意義所指，理性看待自我與他者，共話全球教育的供與需，共謀全球教育的和諧發(fā)展，共促人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建。

（二）有助于深化國(guó)際理解教育

語(yǔ)言和理解密不可分，兩者共同構(gòu)成了我們生存于其間的宇宙。[24]全球化時(shí)代，人類逐漸進(jìn)入全球聯(lián)通的世界，基于比較教育學(xué)公共空間形成比較教育共同體，借助工具語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)信息的互聯(lián)互通與資源共享，是深化國(guó)際理解教育的重要路徑之一。深化國(guó)際理解教育，既是我們了解世界的中國(guó)宣言，也是中國(guó)積極參與世界發(fā)展進(jìn)程的文化自覺(jué)。國(guó)際理解教育是以國(guó)際理解為教育理念而開(kāi)展的教育活動(dòng)，旨在培養(yǎng)具有豐富本國(guó)文化知識(shí)和尊重其他民族文化傳統(tǒng)的人。[25]比較教育學(xué)最重要的學(xué)術(shù)旨趣在于對(duì)不同民族國(guó)家中教育特性的界定，在于對(duì)不同民族國(guó)家教育之間跨文化關(guān)系的建構(gòu)，在于本民族國(guó)家教育的文化自我同一性的建立和鞏固。[26]生活在同一世界上的不同國(guó)家和不同民族擁有不同的文化，不同文化的言語(yǔ)表達(dá)規(guī)則和交際方式各異。唯有人類使用同一種元語(yǔ)言，激發(fā)不同的語(yǔ)言中隱藏著元生的共同性，以及語(yǔ)言在社會(huì)中通用和對(duì)社會(huì)所有成員展示同一意義和價(jià)值時(shí)，語(yǔ)言才能真正生發(fā)其中介效用，使人與人之間的對(duì)話成為可能。[27]反之，不同個(gè)體之間若沒(méi)有中介語(yǔ)言便容易產(chǎn)生誤解，走向所謂的“不可通約時(shí)代”。借助工具語(yǔ)言這樣一種雙方都能接受且又能相互解讀的中立工具，將其作為一種獨(dú)立的觀察語(yǔ)言[28]和一面觀察世界的濾色鏡，發(fā)揮其作為溝通橋梁和對(duì)話媒介的作用，有助于比較教育學(xué)公共空間中的交互主體認(rèn)識(shí)世界各國(guó)獨(dú)具特色的語(yǔ)言及文化，發(fā)現(xiàn)不同國(guó)家的教育與文化之間蘊(yùn)含的普遍性與特殊性、共同性與差異性，推斷世界各國(guó)教育發(fā)展的整體趨勢(shì)，進(jìn)一步發(fā)掘我國(guó)教育發(fā)展的新契機(jī)。

（三）有助于豐盈比較教育學(xué)科體系生命力

實(shí)現(xiàn)本土化與全球化的辯證統(tǒng)一，是豐盈比較教育學(xué)科體系生命力的重要使命。比較教育學(xué)實(shí)現(xiàn)本土化與全球化雙向互動(dòng)的根本之道在于語(yǔ)言共通。在新發(fā)展格局下，比較教育學(xué)尋求學(xué)科的跨越式發(fā)展，既不能忽視本土性的文化訴求，也不能放棄全球性的價(jià)值理念，需要注意比較教育本土化與全球化的雙向互動(dòng)，兼顧全球教育發(fā)展的時(shí)代性與本土教育發(fā)展的在地化，塑造比較教育學(xué)“你中有我，我中有你”的共同體發(fā)展模式，促使比較教育學(xué)發(fā)展成為你我融合的“無(wú)界”，最終達(dá)至你我一體的“全界”學(xué)科發(fā)展體系。比較教育學(xué)共同體不僅要在比較教育學(xué)的本土轉(zhuǎn)化上多下功夫，避免中國(guó)比較教育學(xué)因缺乏在地化發(fā)展而出現(xiàn)“營(yíng)養(yǎng)不良”現(xiàn)象，而且也要堅(jiān)持追蹤全球教育發(fā)展趨勢(shì)，在厘清時(shí)代發(fā)展和本土教育實(shí)踐需求的基礎(chǔ)上，從充滿不確定性的現(xiàn)代世界中提取教育發(fā)展的普遍性規(guī)律，挖掘全球教育發(fā)展的一般性規(guī)律，創(chuàng)建比較教育學(xué)的中國(guó)流派。[29]比較教育學(xué)者憑借工具語(yǔ)言客觀轉(zhuǎn)譯對(duì)象語(yǔ)言，不僅有助于樹立民族文化與世界文化之間雙向循環(huán)的動(dòng)態(tài)思維，肩負(fù)起建構(gòu)中國(guó)比較教育學(xué)的重任和異鄉(xiāng)布道者的使命，當(dāng)好家鄉(xiāng)守門人[30]，而且有利于比較教育學(xué)者守好其作為脫離既定地域空間漫游者的“陌生人”形象[31]，扮演好中西知識(shí)體系之間“擺渡人”，在世界教育發(fā)展中發(fā)出中國(guó)學(xué)者的“語(yǔ)言道說(shuō)”。

（四）有助于增強(qiáng)比較教育研究成果解釋力

真正有解釋力的研究成果是能把整個(gè)“文本”的意義解釋得完滿圓通與合乎情理，既能看到文本各部分的細(xì)節(jié)與聯(lián)系，又能顯示文本整體的深刻意涵。洛特曼認(rèn)為，“文本”是指獲得語(yǔ)言表達(dá)的結(jié)構(gòu)關(guān)系的總和[32]，文本的首要功能就是再現(xiàn)自然實(shí)在。即在閱讀中，將文本與自然實(shí)在相互映照，從文本中獲取認(rèn)識(shí)和把握對(duì)象世界圖景的途徑。[33]在后現(xiàn)代社會(huì)這樣一個(gè)文本泛濫的世界，如何區(qū)分文本世界和客觀世界的差異，如何縮短作者建構(gòu)的意義與讀者理解的意義之間的距離是比較教育研究的首要問(wèn)題。一是因?yàn)楸容^教育研究成果的創(chuàng)生過(guò)程是一種尋求“純語(yǔ)言”的過(guò)程。各種語(yǔ)言之間有一種超歷史的親緣關(guān)系。這種親緣關(guān)系存在于每一種語(yǔ)言整體的意指之中，任何一種語(yǔ)言都無(wú)法單獨(dú)體現(xiàn)這種意指，只有當(dāng)每一種語(yǔ)言互為補(bǔ)充時(shí)的意指集合才能體現(xiàn)這種整體意指。[34]因此，比較教育研究者創(chuàng)造研究成果時(shí)，要注意研究成果的信息對(duì)等問(wèn)題，關(guān)注語(yǔ)言是否具有同等表達(dá)力。既要把語(yǔ)言的多樣性和諧地發(fā)展成為包含一切的工具語(yǔ)言，消除語(yǔ)言和文化間的差異，關(guān)切語(yǔ)言的表層含義是否對(duì)等，又要在呈現(xiàn)教育現(xiàn)象本身的同時(shí)，揭示對(duì)方以言表意的前提條件，闡釋出現(xiàn)這些教育現(xiàn)象的深層動(dòng)因。二是由于研究成果的撰寫是在他者文化與我者文化之間不斷進(jìn)行對(duì)比和選擇的過(guò)程。每一個(gè)比較教育研究者都有獨(dú)特的自我化視域，通過(guò)比較教育學(xué)公共空間中生成的普遍性規(guī)范而重新建構(gòu)整體性研究視域，形成新的超越個(gè)體之上的意義脈絡(luò)，重新反思和詮釋個(gè)體的“先見(jiàn)”，以此保障研究成果的客觀性。理解是一種無(wú)止息的對(duì)話，是一種超越“我與你”的視域融合。這種視域融合實(shí)質(zhì)上是“高階次序的元綜合”，即視域的整體性。[35]比較教育學(xué)研究者作為一個(gè)具有特殊文化身份的“邊緣人”被同時(shí)放在兩個(gè)文化棱鏡之中，在撰寫研究成果時(shí)和國(guó)際教育交流過(guò)程中扮演著搜集、篩選、加工與傳播教育信息的“守門人”和“擺渡人”角色。只有堅(jiān)持辯證得當(dāng)?shù)牧?chǎng)，借助工具語(yǔ)言作為“轉(zhuǎn)換器”的力量，以整體性的觀察視域找到連接他者教育與我者教育的意指方式，拉近本國(guó)與他國(guó)的文化距離，深化對(duì)他國(guó)教育、文化和社會(huì)的理解，保證文本編碼的清晰度與準(zhǔn)確度，才能在確保作者編碼與讀者解碼近似或等同的基礎(chǔ)上，消除或減少造成理解偏差的可能性，增強(qiáng)比較教育研究成果的解釋力。

三、工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的實(shí)現(xiàn)路徑

構(gòu)建工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的實(shí)現(xiàn)路徑，是確立其作為對(duì)話媒介本體地位的根本保障。實(shí)現(xiàn)工具語(yǔ)言作為比較教育學(xué)公共空間對(duì)話媒介的目標(biāo)，需要樹立共生的教育發(fā)展理念，促進(jìn)普遍性共識(shí)的達(dá)成，構(gòu)建基于交往理性的“生活世界”作為多民族文化對(duì)話的平臺(tái)，明確以雙向理解為目標(biāo)的交往行為規(guī)范，促進(jìn)交互主體間的有效對(duì)話，建立以主體間性為特征的平等對(duì)話關(guān)系，提升理性交往的可能性。

（一）樹立以和合共生為目標(biāo)的教育發(fā)展理念

比較教育研究的一個(gè)重要旨?xì)w就是懷有對(duì)人類命運(yùn)的深切關(guān)懷，以其國(guó)際性視野和全球性意識(shí)，關(guān)注同時(shí)代世界教育發(fā)展中的問(wèn)題和趨勢(shì)，探索解決這種問(wèn)題的途徑與方法，追尋教育發(fā)展的共同規(guī)律，即求“一”，促進(jìn)全球教育的和諧發(fā)展。[36]首先，在紛繁復(fù)雜的全球化背景下，比較教育學(xué)要實(shí)現(xiàn)全球教育共生發(fā)展的目標(biāo)，必須以保護(hù)全球教育生態(tài)為前提條件，形成以維護(hù)人類公共福祉為重心的價(jià)值取向，以對(duì)話互動(dòng)中公認(rèn)的社會(huì)準(zhǔn)繩為價(jià)值共識(shí)，增強(qiáng)民族國(guó)家的社會(huì)凝聚力和向心力，促進(jìn)全球教育的可持續(xù)發(fā)展。比較教育學(xué)者應(yīng)建立基于全球教育共生發(fā)展的秩序觀，秉持全球生態(tài)正義的價(jià)值信仰，既構(gòu)筑屬于“我”的巴別塔（又稱“巴比倫塔”），又共建屬于“我們”的地球村，進(jìn)一步強(qiáng)化普遍性共識(shí)的集體認(rèn)同，凝結(jié)各交互主體與比較教育學(xué)公共空間的聯(lián)系紐帶，為比較教育學(xué)公共空間的存立和全球教育的共生發(fā)展提供合法性基礎(chǔ)。其次，在異質(zhì)文化多元并存的現(xiàn)代社會(huì)中，社會(huì)的差異性自然是存在的，但是人類應(yīng)該有信念建立一種共同的正義生活，在差異化中達(dá)成普遍性共識(shí)。[37]普遍性共識(shí)是一種主體間以語(yǔ)言為媒介的交往共識(shí)。[38]這一共識(shí)即交互主體就語(yǔ)言所指而形成的視域融合的產(chǎn)物，語(yǔ)言所指不是任何單一主體賦予的，而是在多極交互主體的對(duì)話互動(dòng)中生成的共同規(guī)范。交互主體可以依托工具語(yǔ)言這個(gè)紐帶參與大范圍的多極主體對(duì)話，依靠這種共同規(guī)范建立的人際關(guān)系，創(chuàng)立一種建立在集體屬性基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié)[39]，在開(kāi)放、真誠(chéng)和坦率的對(duì)話交流中，促使交互主體在國(guó)家利益與全球利益進(jìn)與退的問(wèn)題上不斷尋找平衡點(diǎn)，從而達(dá)成普遍性共識(shí)，實(shí)現(xiàn)全球教育生態(tài)平衡和全球教育共生發(fā)展的目標(biāo)。在比較教育學(xué)公共空間中的交互主體也應(yīng)樹立全球教育共生發(fā)展的目標(biāo)，按照構(gòu)成性規(guī)范的參照標(biāo)準(zhǔn)改變自己的交往行為，形塑自己的交往樣態(tài)，在以工具語(yǔ)言為對(duì)話媒介的多級(jí)對(duì)話中形成新的普遍性共識(shí)，共同描繪全球教育的發(fā)展圖景。

（二）構(gòu)筑以交往理性為中心的“生活世界”

構(gòu)筑以交往理性為中心的“生活世界”，既是解決比較教育學(xué)者“何處說(shuō)”問(wèn)題的重要平臺(tái)，也是工具語(yǔ)言發(fā)揮其對(duì)話橋梁作用的必要載體，更是比較教育學(xué)者有效對(duì)話的基本保障。交往理性是哈貝馬斯在工具理性和價(jià)值理性的基礎(chǔ)上提出的以主體間性為中心的理性，指交互主體在一種溝通與對(duì)話的環(huán)境中，通過(guò)不斷地調(diào)整自我并促使對(duì)方調(diào)整自身立場(chǎng)、需求及其自覺(jué)意識(shí)，而逐漸形成一種共同規(guī)范，達(dá)成意見(jiàn)一致共識(shí)的意向與趨勢(shì)。[40]交往理性的實(shí)現(xiàn)，須以“生活世界”為前提條件。生活世界既是蘊(yùn)含知識(shí)儲(chǔ)備、合法秩序和交往資質(zhì)的“觀念世界”，又是交互主體以工具語(yǔ)言為媒介、以雙向理解為目的而合理開(kāi)展交往活動(dòng)的“理想情景”。正如哈貝馬斯所說(shuō)：“在后形而上學(xué)時(shí)代，生活世界就像文本和語(yǔ)境一樣相互滲透，相互重疊，直到構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)”[41]，“具體的生活世界只是作為背景而存在，其非對(duì)象性的整體性避免了被理論作為對(duì)象加以把握”[42]。構(gòu)筑以交往理性為中心的“生活世界”，就是要?jiǎng)?chuàng)造一種“理想的言語(yǔ)情境”，這種理想的言語(yǔ)情境不是康德（Immanuel Kant）意義上的范導(dǎo)原則（regulative principle），也不是黑格爾（Hegel,G.W.F.）意義上的實(shí)存概念，而是一個(gè)可以供交互主體自由溝通以及促進(jìn)交互主體在交流過(guò)程中獲得共識(shí)解釋模式的語(yǔ)境。[43]這個(gè)語(yǔ)境并非在對(duì)話之前預(yù)定，而是交互主體在交往過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的言語(yǔ)情境。由此可知，建構(gòu)以交往理性為中心的“生活世界”，重要的是比較教育學(xué)公共空間中的交互主體要以主體間性為基本遵循，具有通過(guò)對(duì)話達(dá)成共識(shí)的意向。唯有在交往行為始終運(yùn)行于其中并不斷生成解釋和理解的現(xiàn)實(shí)境域中[44]，交互主體才能憑借工具語(yǔ)言這一對(duì)話媒介，建立以主體間性為特征的平等對(duì)話關(guān)系，創(chuàng)造一個(gè)超越日?；?dòng)的認(rèn)同空間，為強(qiáng)化交互主體的國(guó)家認(rèn)同、文化認(rèn)同和教育認(rèn)同，深化國(guó)際教育交流和實(shí)現(xiàn)多元民族文化共生奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）明確以雙向理解為導(dǎo)向的交往行為規(guī)范

理解是一種以建立合法人際關(guān)系為目標(biāo)的交往性實(shí)踐活動(dòng)，是在相互認(rèn)可的前設(shè)基礎(chǔ)上達(dá)至認(rèn)同的過(guò)程。[45]實(shí)現(xiàn)交互主體之間的有效對(duì)話，需要確立以雙向理解為導(dǎo)向的交往行為規(guī)范。交往行為規(guī)范是一種超越具體規(guī)范的元規(guī)范[46]，是我們得以識(shí)別和表達(dá)思想的必要條件，是構(gòu)成和調(diào)節(jié)語(yǔ)言或理解背景的基礎(chǔ)或經(jīng)緯線。[47]若將交往行為規(guī)范放置于比較教育學(xué)公共空間的跨文化對(duì)話中，這一交往行為規(guī)范就體現(xiàn)為比較教育學(xué)者不僅要對(duì)自己所說(shuō)的話語(yǔ)負(fù)責(zé)，而且要對(duì)如何言說(shuō)工具語(yǔ)言負(fù)責(zé)。在比較教育學(xué)公共空間中確保交互主體間的相互理解和雙向交流，一是需要滿足言語(yǔ)表達(dá)規(guī)范的“四性”原則：真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性和貫穿于對(duì)話始終的可領(lǐng)會(huì)性。即比較教育公共空間中的交互主體在對(duì)話時(shí)要準(zhǔn)確表達(dá)個(gè)人的意向，客觀陳述現(xiàn)實(shí)狀況，遵守約定俗成的言語(yǔ)規(guī)范，使用能夠相互理解的可領(lǐng)會(huì)性話語(yǔ)，以使交互各方能夠正確領(lǐng)會(huì)對(duì)方的話語(yǔ)意圖，體會(huì)對(duì)話交流的“共契力量”（join forces）之所在，進(jìn)而達(dá)成彼此之間的有效對(duì)話。二是需要注重語(yǔ)言表達(dá)的得體性，即交互主體需要具有交往性資質(zhì)或喬姆斯基（Avram Noam Chomsky）所說(shuō)的“語(yǔ)言資質(zhì)”，知悉語(yǔ)言運(yùn)用的限制性條件和滿足話語(yǔ)儀規(guī)的一般性條件，具備構(gòu)造符合語(yǔ)法規(guī)則句式的語(yǔ)言能力和實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的交際能力，盡可能實(shí)現(xiàn)理性交往。三是交互主體需要在明晰語(yǔ)言表達(dá)規(guī)范性的基礎(chǔ)上，具有跨文化交際意識(shí)與跨文化敏感性，使交互主體更容易推測(cè)和揣摩對(duì)方話語(yǔ)的言下之意和言外之意，避免其因缺乏“所言為何意”能力而引發(fā)“跨文化語(yǔ)用失誤”現(xiàn)象，以此確保對(duì)話雙方擁有更多“共通感”（common sense），推動(dòng)交互主體之間的雙向交流與互動(dòng)。

（四）建立以主體間性為特征的平等對(duì)話關(guān)系

以主體間性為特征的平等對(duì)話關(guān)系指的是在對(duì)話主體與其他主體的互動(dòng)過(guò)程中，對(duì)話雙方是一種互為主體的關(guān)系。受“現(xiàn)代之風(fēng)”的影響，比較教育學(xué)公共空間中的交往深處于現(xiàn)代性的張力之中，交互雙方在對(duì)話中并不是平等的主體與主體的關(guān)系，而是一方占據(jù)絕對(duì)權(quán)威地位，另一方處于弱勢(shì)地位的主體與客體的關(guān)系。而理想的交往樣態(tài)是一種以主體間性為特征的去客體交往，即交互主體之間因相互理解而達(dá)成交往共識(shí)的一種自由而平等的交往模式。主體間性是由我（我們）和你（你們）、我（我們）和他（他們）之間的對(duì)稱關(guān)系決定的，只有當(dāng)交互主體都不擁有特權(quán)，且在言說(shuō)和辯論中完全平等時(shí)，才會(huì)存在純粹的主體間性。[48]摒棄現(xiàn)代性交往的異化現(xiàn)象，需要將原來(lái)的以西方或民族為中心的輻射交往模式轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ヒ来嫘偷臒o(wú)中心交往模式，賦予交互主體平等對(duì)話的權(quán)利，培養(yǎng)其主體際交往的開(kāi)放意識(shí)，進(jìn)而建立以主體間性為特征的平等對(duì)話關(guān)系，在廣泛互動(dòng)性的認(rèn)識(shí)和理解的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)協(xié)同性的追求。[49]一是確保交互主體都有同樣的機(jī)會(huì)表達(dá)觀點(diǎn)或交流意見(jiàn)。只有在開(kāi)放包容的言語(yǔ)情境和自由參與、平等溝通的對(duì)話中，交互主體才能讓對(duì)方更有機(jī)會(huì)走近彼此、讀懂彼此，從而生成真正意義上的平等交流。二是交互主體應(yīng)有尊重他者的意識(shí)。這種意識(shí)不僅可以作為交往的潤(rùn)滑劑，快速拉近彼此之間的社交距離，而且還可以作為反觀自我的一扇窗，為交互主體之間的相互參照和彼此借鑒奠定基礎(chǔ)。三是交互主體要客觀看待“他者”的文化與教育。當(dāng)交互主體在跨文化對(duì)話中出現(xiàn)分歧時(shí)，不僅需要“他們”從“我們”的視角理解事物，而且“我們”也必須站在“他們”的角度把握事物[50]，保障交互主體在以主體間性為特征的平等對(duì)話中達(dá)至理性交往。