付淑瓊，胡晨

（杭州師范大學(xué)中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院，浙江杭州 311121）

什么是“描述”？在英語中，“describe”一詞指的是用文字表示和敘述，或描出某物的輪廓。[1]在漢語中，其意義為“形象生動地敘述；描寫敘述”[2]?！懊枋觥笔巧鐣茖W(xué)常用的研究方法之一，主要指用文字或圖表的形式來記錄社會調(diào)查的結(jié)果，對事物的存在狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r進行客觀敘述。一般而言，“描述”本身只回答“是什么”，而不回答“為什么”，是解釋性研究的必要準(zhǔn)備。[3]在比較教育研究中，描述同樣是一種重要的手段和方式。它要求以較高的準(zhǔn)確性和客觀性來描寫、敘述許多國家或地區(qū)各種教育現(xiàn)象的外部特征，為進一步分析、比較和提出結(jié)論而積累必要的信息。[4]這種關(guān)于教育現(xiàn)象，尤其是教育制度的描述，可以用作人們期望在百科全書中找到的資料，從而幫助人們了解一種或多種教育制度的某些情況，是比較教育研究必不可少的第一步。[5]描述，是比較教育研究自誕生起就被賦予的使命。即使在今天，描述仍然具有特殊和不可替代的價值。那么，描述會是比較教育研究的邏輯起點嗎？涂爾干（Emile Durkheim）曾明確地提出，比較社會科學(xué)成為社會科學(xué)本身的前提之一就是不再停滯于對事實的單純描述。[6]既然如此，那什么是比較教育研究的邏輯起點呢？

一、超越描述：比較教育研究的歷史共識與現(xiàn)實訴求

1817 年，法國的朱利安（Marc-Antoine Jullien）發(fā)表《關(guān)于比較教育的研究計劃和初步意見》。在這本小冊子中，他呼吁通過觀察制定歐洲各國教育機構(gòu)的比較表，在彼此對照中形成相互借鑒的思想。此后“借鑒”成為比較教育研究的鵠的，而實現(xiàn)這一目的的前提和手段便是“描述”各國教育狀況。“描述”是教育管理者和政策制定者睜眼看世界的結(jié)果，同時也是呈現(xiàn)、傳播異文化教育信息的重要方式。早期比較教育學(xué)家無不通過描述提供教育信息的情報。[7]但在約一百年以后，英國著名的比較教育學(xué)家薩德勒（Michael Sadler）在吉爾福德的演講中指出，人們可以千百次地去描述完備的學(xué)校制度，并稱之為國家教育制度，但實際上可能對一個自由國家真正實行的教育制度知之甚少，因為這個國家具有悠久歷史，并且教育不僅僅只是學(xué)校的事情或單純的書本學(xué)習(xí)。[8]美國的康德爾（Isaac Kandel）同樣明確指出，對各國教育制度中學(xué)校建筑物的特點、教師的工資和地位、班級或?qū)W校的學(xué)生分布狀況、學(xué)校課程和教學(xué)等作描述性分析的年鑒和論文匯編，只要是準(zhǔn)確無誤，寫得有識有見，那么它們就是有價值的，其意義在于為比較教育提供材料，但它們本身并不能被稱為比較教育研究。[9]

20 世紀(jì)下半葉以來，比較教育學(xué)家們對待“描述”的立場，與薩德勒、康德爾二人非常地一致。美國的貝雷迪（George Z.F.Bereday）認(rèn)為，“純描述性的教育資料的準(zhǔn)備和處理只是區(qū)域研究的第一步，這一點再怎么強調(diào)也不為過。把一個或幾個外國學(xué)校生活的書面記錄作為信息來源和初步訓(xùn)練對學(xué)生是有用的，但它本身并不是比較教育的目的”[10]。美國的凱利（Gail P.Kelly）和阿特巴赫（Philip G.Altbach）批評比較教育研究一直停留在描述階段：比較教育至今仍是一個主要關(guān)注教育和發(fā)展問題、教育規(guī)劃、民族國家背景下學(xué)校教育的個人結(jié)果的領(lǐng)域，注重教育制度和問題的一系列描述性分析和討論。[11]英國的格林（Andy Green）指出，絕大多數(shù)已發(fā)表的比較教育研究成果通常不是對單個國家的非比較分析，就是對一組國家的教育實踐和政策的平行描述，無論這些類型的研究有什么優(yōu)點，它們都沒能在必要的情況下使用比較的方法來分析或檢驗關(guān)于因果關(guān)系的假設(shè)，甚至也未將理論與經(jīng)驗證據(jù)相對照以產(chǎn)生韋伯（Max Weber）所說的“理解”（understanding），而為了證明比較方法的正確性，比較教育研究就必須超越對案例的分類和平行描述。[12]由此可見，朱利安以后不同時代比較教育領(lǐng)域的主要人物都沒有把自己局限于靜態(tài)的描述，或僅指出各種教育制度與方法的異同[13]，而認(rèn)為比較教育研究的邏輯起點應(yīng)該是超越描述。

但超越描述并不是件容易的事情，從現(xiàn)實的比較教育研究成果中即可知。由于比較教育自誕生之日起就承載著強烈的借鑒取向，因此在世界不同的國家，它都通過描述和引介“先進國家”教育制度的方式為改進本國教育提供線索或替代方案。[14]阿根廷的奧利韋拉（Carlos E.Olivira）通過對兩屆世界比較教育聯(lián)合會學(xué)術(shù)年會收錄的論文進行分析，指出近一半的文章屬于個案研究，它們只不過描述了某種制度、某個歷程、某一改革或某個國家的特定形式，沒有提出任何結(jié)論或在其他情況下可能有用的一些假設(shè)。[15]日本的系列著作《世界教育》由對外國教育有共同興趣的人撰寫而成，共包含十卷，也主要是對國外教育政策和制度的描述，而不是分析。[16]發(fā)表在1975年至2011年日本《比較教育》雜志上的同行評議論文也往往是高度描述性的，沒有任何明顯的理論框架。盡管理論的必要性在約稿文章中被多次提出，但同行評議的文章對方法論復(fù)雜性的很大一部分努力仍然是基于深刻理解教育所嵌入的社會文化和歷史背景的認(rèn)知傳統(tǒng)，而不是采用抽象的理論或模式。[17]我國比較教育研究也處于類似的境地，在大中華所有地區(qū)，比較教育都繼續(xù)面臨著重大挑戰(zhàn)，很多工作在方法論上還很薄弱。[18]并且和世界其他地方一樣，至今研究成果中仍夾雜著大量對國外教育模式的描述和簡單的“對比”，它們充其量只能算作資料性的準(zhǔn)備，而缺失的正是社會科學(xué)基本研究方法意義上的系統(tǒng)的“比較”分析。在這個意義上，比較教育研究始終沒能完成自身的“科學(xué)化”，也一直遭受著學(xué)科同一性、理論框架和研究方法等方面的質(zhì)疑。[19]由此可見，將超越描述作為比較教育研究的邏輯起點既是古今中外比較教育學(xué)家們的共識，也是現(xiàn)實的訴求，但這又是很難實施的事情，如何才能逐步超越描述呢？

二、超越描述在比較教育研究中的理論意蘊

超越描述并不意味著摒棄描述，而是要以大量的描述性成果為基礎(chǔ)和前提。[20]描述性資料的收集、梳理和呈現(xiàn)仍然是比較教育研究所具有的一個重要的功能，因為它能夠積累豐富的外國和國際教育發(fā)展?fàn)顩r的原始數(shù)據(jù)，拓寬國人的教育視野，促進民族國家教育借鑒與改革。[21]而且，目前通過更復(fù)雜的電子網(wǎng)絡(luò)和其他數(shù)據(jù)收集方法，我們可以獲取世界各地大量關(guān)于教育系統(tǒng)的信息庫。除個別政府提供的數(shù)據(jù)外，聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和歐盟等組織機構(gòu)還以一種便于對比的形式提供詳細(xì)的事實數(shù)據(jù)。然而，這種描述性信息的收集和比較教育研究截然不同。[22]那么，超越描述到底指什么呢？

（一）超越經(jīng)驗命題

“如果我們強調(diào)比較教育的功用純粹是描述，那是大錯特錯的，我們不可能只是簡單地去獲取對方一些不同于我們的教育細(xì)節(jié)或數(shù)據(jù)”[23]。這是因為教育經(jīng)驗是描述的對象，也是比較教育研究的原材料，但通過描述獲得的教育情報只局限于特定條件和情境下的發(fā)現(xiàn)，屬于經(jīng)驗命題，即從經(jīng)驗資料中概括出兩個或多個變量之間的一致性和穩(wěn)定性而形成的孤立命題。[24]嚴(yán)格意義上，它只是一種具有偶然性的“事后解釋型”的經(jīng)驗總結(jié)，其有效性只由事實資料提供擔(dān)保而沒有別的更多理由。經(jīng)驗命題在比較教育研究的成果中比較常見，即基于對外國教育或國際教育狀況，尤其是教育制度的客觀事實描述，直接從某一國家、兩個國家或兩個以上國家的經(jīng)驗比較中得出結(jié)論[25]，多以歸納的形式總結(jié)出異文化教育的特點和發(fā)展趨勢，力求為本國教育改革提供有借鑒意義的啟示。這種成果從選題到設(shè)計及其背后的邏輯均是基于經(jīng)驗命題，以別國或者其他民族的教育經(jīng)驗為研究主題和對象，從而展開具體的分析與探討?！凹词惯\用一般性情境描述詞語的行為——諸如‘人口稠密’或‘民主’之類的詞語——也都預(yù)設(shè)了一個人口較多或較少、民主程度較高或較低的情境世界，并假定了這個被描述的情境就處于在什么地方與他者的比較之中”[26]。由于明確限定了適用的狹窄范疇，即某一個或幾個對象國，命題相比于具體的教育事實在抽象性上有一定增加，但抽象的程度不大，經(jīng)驗色彩仍然較濃，得到的結(jié)果需要添加特定的、具體的前提條件而不能推廣至其他時空。然而，人類從不滿足于經(jīng)驗的相關(guān)描述，人類是創(chuàng)造理論的動物。這創(chuàng)造就必須超越具體時空和情形，尋求一般、基本、普遍的屬性和過程。[27]由此，超越描述，首先就應(yīng)該在研究問題和研究對象的選擇、研究主題的設(shè)計上超越經(jīng)驗命題。

（二）超越事實呈現(xiàn)

由于研究主題和對象的選擇與設(shè)計都是基于經(jīng)驗，所以大部分的比較教育研究成果都在進行事實的描述，以呈現(xiàn)各國的做法和經(jīng)驗。作為先行者，比較教育學(xué)者較早接觸到豐富多彩、令人眼花繚亂的國外教育理論與實踐，在它們紛至沓來的過程中，比較教育研究在很大程度上扮演了“外國教育情報”的角色[28]，為教育研究事業(yè)作出了不可磨滅的貢獻。然而，一門學(xué)科發(fā)展所需的時間是漫長的。迄今為止，從對比較教育有代表性的文本的分析可知，比較教育的知識文本仍然基本上是提供教育信息的陳述性知識。[29]研究成果更多的只是一種事實的搜索與呈現(xiàn)、一種材料的集合和整理，或是一種研究者個人經(jīng)驗層面的理解，甚至只是單純的文本翻譯。這雖然有助于讀者了解世界各國的基本教育制度和宏大教育事件，卻沒能凸顯出研究者本人對于事實背后的實質(zhì)、根源和隱含意義的深度觀察和剖析，因而其理論意義和現(xiàn)實價值均受到嚴(yán)重局限。[30]我國的比較教育研究也屢遭這樣的批評。比較教育研究只是對外國教育資料的編譯，部分研究僅停留在對外國教育事實的簡單描述和梳理上，因此只能稱得上是外國教育研究，真正意義上的“比較”甚少，并且從事實陳列中最終所得出的所謂“借鑒”或“啟示”具有十分明顯的機械性。[31]然而，在世界教育信息越發(fā)唾手可得的時代，如果比較教育研究僅止步于告知有興趣的讀者不同國家教育的事實和異同之處，只流連于提供一些關(guān)于外國教育的情報、信息、資料和經(jīng)驗[32]，那么它的真正價值何在？比較研究的真諦并不在于強調(diào)不同群體在事實層面上的客觀相似與差異，而是要幫助人們超越有形和無形邊界所引發(fā)的偏見，揭示不同文化能夠共享的價值基礎(chǔ)。[33]因此，比較教育研究不能滿足于描述和呈現(xiàn)已存在的他國教育事實，而要在此基礎(chǔ)上進一步探究人類教育發(fā)展的普遍性基本規(guī)律，提升教育研究的學(xué)術(shù)水平。[34]

（三）超越因素分析

20 世紀(jì)上半葉以來，為了讓事實呈現(xiàn)更進一步，薩德勒、康德爾、施奈德（Friedrich Schneider）、漢斯（Nicholas Hans）等比較教育學(xué)家紛紛認(rèn)為應(yīng)當(dāng)對教育現(xiàn)象和教育事實進行因素分析?！俺粚逃碚摵蛯嵺`的國家模式進行比較外，有必要分析這些模式的組成要素，即它們的形成性力量”，“我們必須分析我們試圖比較的教育學(xué)方面的原因和目的”[35]。受這些思想的影響，各國比較教育學(xué)術(shù)期刊的文章逐漸從教育系統(tǒng)本身轉(zhuǎn)向教育與社會之間的關(guān)系，尤其是形塑教育的社會力量。[36]對英國的《比較教育》（Comparative Education）、《教育發(fā)展國際雜志》（International Journal of Educational Development）、《比較》（Compare）和美國的《比較教育評論》（Comparative Education Review）2004 年至2008 年期間發(fā)表的605 篇文章的分類顯示，關(guān)注社會因素（44.6%）的比例比教育管理和治理（34%）高出近1/3，是教學(xué)和學(xué)習(xí)（21.7%）的兩倍多，“長期趨勢是從內(nèi)容到背景的轉(zhuǎn)變”[37]。采用因素分析范式的比較教育研究的確比純粹的描述進一步深化了比較教育研究，讓其走向了韋伯和涂爾干所言的解釋取向的比較研究。但走到因素分析，是否就足夠了？是否就已經(jīng)超越描述了呢？答案是否定的。因素分析能夠比較客觀地反映實際情況，但它往往是通過兩個國家的簡單類比作出草率而不具有普遍性的對應(yīng)假設(shè)，在教育制度與影響因素關(guān)系方面不能完全自圓其說，甚至在邏輯上相互成為對方的決定因素。而且，因素分析忽視了教育發(fā)展的“內(nèi)部因素”，即一國傳統(tǒng)的教育要素和教育模式遵循的結(jié)構(gòu)秩序抵御著外部形成性因素的影響。[38]此外，它所仰仗的宏觀描述和質(zhì)性研究，它所固有的方法的單一性、教育制度與社會因素之間的一元線性關(guān)系和結(jié)論的主觀性也越發(fā)被學(xué)者詬病。[39]比較教育研究不應(yīng)該僅僅是對民族國家教育制度及其影響因素的描述與詮釋，而更應(yīng)該是對教育內(nèi)外部發(fā)展規(guī)律的揭示與教育改革趨勢的預(yù)見。所以，超越描述，還應(yīng)該超越因素分析，實現(xiàn)從他者教育的直觀性因素分析向教育的辯證性多元綜合分析的轉(zhuǎn)變，重視宏觀與中觀及微觀研究的結(jié)合，強調(diào)宏觀的整體發(fā)展研究與具體教育發(fā)展政策相結(jié)合，建立強化理性研究以把握具體實踐行動的學(xué)科框架[40]，從國別教育的解讀轉(zhuǎn)向?qū)逃c人的發(fā)展規(guī)律的尋求。[41]

三、超越描述在比較教育研究中的實現(xiàn)路徑

超越描述在比較教育研究中的實現(xiàn)路徑有基于科學(xué)命題、基于對話、基于多元研究方法三個路徑。（如圖1所示）

（一）基于科學(xué)命題

如果說目前的比較教育研究成果有它們要回答的問題，那么這些問題的指向都可以歸結(jié)為“是什么”和“怎么樣”，屬于典型的描述性研究范式，盡管“為什么”也同樣存在，但只是作為擴大研究視野和增加豐富性的一種方式出現(xiàn)于事實之前或之后。然而，比較教育研究的重點不應(yīng)放在事實經(jīng)驗上，而應(yīng)放在問題上。強調(diào)事實（事件、國家、制度等）的差異和相似點是可能的，但很難走得更遠(yuǎn)，只有問題才能構(gòu)成復(fù)雜比較的基礎(chǔ)。[42]對比較研究學(xué)者來說，“看到別人以前沒有看到過的一個謎題、一個問題或一個悖論”是至關(guān)重要的。按照波普爾（Karl Popper）的說法，這是“比解開謎題更大的成就”[43]。一個好的研究問題往往隱含著某種教育沖突或矛盾，這既可以體現(xiàn)為不同觀點和力量之間的對立和沖突，也可以顯示為不同觀點和力量的重新組合，相輔相成。[44]在回答“是什么”和“怎么樣”的研究中，事實比較容易復(fù)制，但當(dāng)聚焦于探討一個明確的問題時，事實則不可以直接移植，需要根據(jù)問題之矢進行理論上的整合。如果不能提出有意義、有深度、關(guān)注真實矛盾關(guān)系、值得思考和探索的問題，那么研究就只能停滯于比較龐大的范圍和簡單的經(jīng)驗概括。所以，在經(jīng)驗命題的基礎(chǔ)之上提出科學(xué)的問題和命題，是比較教育研究超越描述的重要第一步。那么，什么樣的命題是科學(xué)的命題呢？

第一，可以提煉出具體研究假設(shè)的命題。從具體和特定的考察中，具有歷史意識的比較教育者可能會通過對現(xiàn)象進行分類和比較歸納出一種概括。雖然這種概括可能是有限的，但它們反過來可以用作工作假設(shè)，在其他類似情況下進行檢驗，以闡明它們。[45]這可從深入和多視角地理解背景開始，“生成假設(shè)”（generate hypotheses），并將其應(yīng)用于研究。[46]類似于，“假設(shè)存在這樣的相似/差異（就X 而言，在Y的背景下，a 和b 之間），這種相似/差異對單獨的背景Z有什么影響”[47]。美國《比較教育評論》編輯團隊在發(fā)表的社論中認(rèn)為，對定量研究而言，當(dāng)關(guān)系只在一兩個國家顯著時，結(jié)果是不確定的。為了使這樣的分析有價值，重要的是研究者首先對他們單獨探索的不同國家背景進行清晰的解釋，提出相關(guān)假設(shè)，然后在更大的范圍內(nèi)測試假設(shè)；定性研究和單一案例研究不需要在國家、地區(qū)或系統(tǒng)之間進行明確的比較，但要在《比較教育評論》上發(fā)表，就需要在全球或比較的視角下定位案例或問題，明確研究問題如何與對特定地點沒有直接興趣的讀者相關(guān)。[48]

第二，可以用理論來解釋事實，甚至能發(fā)展理論的命題。經(jīng)驗知識主要是描述性的，理論知識主要是解釋性的。研究在經(jīng)驗層次上常常通過實驗或調(diào)查的方式獲取客觀事實，通過或然性推論進行科學(xué)概括，表現(xiàn)為廣義的歸納形式；而在理論層次上，一般運用假說—演繹的方法，以假設(shè)為基礎(chǔ)，運用理論和實證對假設(shè)進行驗證演繹，以修正、擴大或深化理論。[49]必須明確的前提是，從來沒有一種知識能夠壟斷關(guān)于教育問題的所有解釋，也從來不存在一種權(quán)威的理論可以指導(dǎo)世界范圍內(nèi)不同國家或地區(qū)的教育發(fā)展。[50]但“一個學(xué)科的知識發(fā)展取決于其產(chǎn)生好的具有解釋張力的理論”[51]，所以比較教育研究不僅需要得出抽象的理論，而且更要考慮理論的解釋力，檢驗的標(biāo)準(zhǔn)就在于研究的結(jié)果是否能夠進行遷移應(yīng)用、遷移應(yīng)用的范圍多大、解釋有效性如何。[52]比較研究不僅只是事實之間的對比和經(jīng)驗命題的提取，而且它同時也包含理論與現(xiàn)實的比較。只有不斷與其他區(qū)域教育的研究結(jié)論進行對比，才能檢驗理論所具有的效力，不斷完善成立的前提條件。[53]

第三，可以走向理解性、預(yù)測性或應(yīng)用性結(jié)論的命題。發(fā)展理論作為比較教育研究的根本目的之一，是那么重要但又實在困難，而且現(xiàn)實世界絕不是簡單、可絕對掌控的。理論的構(gòu)建和分析不是要否定事實的復(fù)雜性和綜合性，它的最終目的是用足夠高的概率來解釋變量、假設(shè)的變化，推論出預(yù)測性的陳述，并加以檢驗。即使最終不能作出明確的預(yù)測性陳述或可供實踐應(yīng)用的建議，也至少應(yīng)解釋某種教育現(xiàn)象，從而幫助理解教育。[54]但理解性結(jié)論的根本指向不僅僅只是解釋，也不應(yīng)只來源于比較教育者的直覺和敏感的頭腦，而是應(yīng)該基于一個核心的科學(xué)理論，包含經(jīng)得起詳盡的實證檢驗的假設(shè)[55]，最終發(fā)展已有的理論，甚至創(chuàng)造出新的理論，從而基于科學(xué)命題超越描述。

（二）基于對話

教育生活是一個眾聲喧嘩的復(fù)調(diào)世界，在特定的教育時空場域內(nèi)并存著多種流動的聲音。它們對立卻對話，不同卻協(xié)調(diào)，每一種旋律都具有獨特的價值與地位，使教育生活始終處于未完成卻又自足的動態(tài)平衡狀態(tài)。[56]比較教育這個多元的領(lǐng)域更是如此。比較教育研究中的比較是一種生成性結(jié)構(gòu)主義的對話，在復(fù)雜中流動經(jīng)驗，在多元中喚起智慧，在關(guān)系中尋覓存在。[57]比較教育研究中的比較是一種高于事實、關(guān)于關(guān)系的思維方式，是一種復(fù)雜的心理過程，是通過假設(shè)、理論與實用主義的目標(biāo)設(shè)定有意識選擇的一種技術(shù)手段。[58]比較教育研究的比較是一種方法論層面的思維方式，是研究者以跨文化視野整體考察研究對象所形成的廣度和深度。[59]這種比較的和諧與秩序的構(gòu)建必須以平等對話協(xié)商這一契約精神為前提。契約既意味著不同主體及其差別的存在，又意味著這些差別并不妨礙他們相互對異己的寬容與尊重，要求所有成員都能夠以務(wù)實的態(tài)度、平等理性之精神積極參與對話。[60]無論是方法論的思維方式還是生成性結(jié)構(gòu)主義，無論是關(guān)系性想象還是復(fù)調(diào)世界的教育生活，比較教育研究都需要基于對話來超越事實呈現(xiàn)，進而超越描述和實現(xiàn)比較。那么，比較教育研究應(yīng)與誰對話呢？

第一，與文獻對話。在詳盡搜集事實信息并確立研究假設(shè)之后，研究者需要進一步分析獲得的資料從而驗證研究假設(shè)，在這個過程中，就需從文本、數(shù)據(jù)等文獻中找出理論和事實作為依據(jù)。[61]文獻是比較教育研究重要的準(zhǔn)備性研究材料，研究者與文獻之間實質(zhì)上是一種“交互主體性”的關(guān)系。研究主體的自我意識不但能夠包容它[62]，而且可以運用比較的視角和過程來產(chǎn)生持續(xù)的創(chuàng)造力和原創(chuàng)性[63]，利用“反身性”（reflexivity）創(chuàng)造一個對象世界。即通過文本本身的建構(gòu)性來理解文本，或者研究者通過自己故事的建構(gòu)性來理解文本。[64]這就需要研究者與研究材料，也就是與文本、數(shù)據(jù)、事實進行對話，從而對文獻進行意義的呈現(xiàn)，甚至是賦予，從而超越描述。

第二，與他者對話。比較教育學(xué)者們主張研究者與研究對象即“他者”之間建立“主體間性”的對話關(guān)系，審視文化背景的不同所造成的認(rèn)識盲點。正如巴赫金（Mikhail Bakhtin）認(rèn)為的那樣，“一種意義只有在遇到并接觸到另一種外來的意義時，才會顯示出它的深度。我們向一種外國文化提出了新的問題，這些問題并不是它自己提出的，我們在其中看到了問題的答案，外來文化通過向我們展示其新的方面和新的人類深度來回應(yīng)我們……兩種文化的對話相遇不會導(dǎo)致融合或混合，每一種都保持其自身的統(tǒng)一性和開放的整體，但它們是相互豐富的”[65]。這就意味著研究者必須舍棄百科全書式的描述，一方面主動融入研究情境，以“局內(nèi)人”的姿態(tài)與被研究者互動和對話，傾聽來自“他者”的聲音，另一方面又要“跳出來”，清醒地以“旁觀者”的身份對教育現(xiàn)象進行有距離的審視和反思。[66]

第三，與自己對話。許多研究者意識到，受價值涉入等影響，研究永遠(yuǎn)不可能“客觀”，自己也不可能成為“他人”。研究他國的教育與其說是一種描述和復(fù)現(xiàn)的寫作方式，不如說是一種創(chuàng)造性地說明、闡釋和重構(gòu)他國教育文化乃至是世界的過程。[67]只有通過了解存在的其他領(lǐng)域，通過真實和間接的旅行（例如文獻和他人的故事），一個人才能開始與自己的日常存在的獨特之處以及與他人共享的東西產(chǎn)生距離，這是對事物的現(xiàn)狀以及它們可能或應(yīng)該的方式進行批判性反思的重要一步[68]，是通過他者了解自己的一面鏡子。[69]讓自己與異己打交道，摒棄文化上的理所當(dāng)然與獨斷，以便在更高的層面上把自己找回；通過對他者的理解，以新的眼光“變熟為生”，繞道來理解自我。[70]所以，比較教育研究者還應(yīng)該與自己對話，既與原始研究文本、數(shù)據(jù)對話，也與他者對話，更重要的是要與自己對話，在眾多的復(fù)調(diào)中保持自己獨立的思考與意志。既能展示與包容世界的教育生活，也能發(fā)出獨立自主的聲音。不僅匯集他人的觀點，而且還能“不同尋常地擴大、深化和重建”自己的意識，從而基于對話超越事實呈現(xiàn)。[71]

（三）基于多元研究方法

采用什么樣的方法來與文獻、他者、自己對話？ “對任何事物的單一解釋都是片面的，要全面了解任何復(fù)雜的景觀，就需要‘在各個方向上縱橫交錯’”[72]。

第一，重視定性研究方法的應(yīng)用。采用文獻分析、訪談、觀察等手段的定性研究方法，提倡在現(xiàn)有、自然的環(huán)境下開展研究，而不進行人為的干預(yù)；主張研究者應(yīng)該深入研究現(xiàn)場，完成與文獻、他者和自己的交往與對話，以當(dāng)事人自身文化的觀點來看待問題，進而著述研究對象的想法和行動；以文字化的闡述為主，重視“事實”通過研究者主觀的詮釋性理解才能敞開其意義。同時，定性研究不尋求絕對必然的共識，而是強調(diào)民族國家、社區(qū)和學(xué)校內(nèi)多樣性的影響，關(guān)注研究的復(fù)雜性與不確定性，以尋求新的意義。[73]定性研究方法重背景因素的分析，重事實經(jīng)驗的詮釋，這是其十分重要的優(yōu)勢。但也正因為如此，它更多是個人經(jīng)驗知識的積累，缺乏跨情景的遷移性，在概括性的結(jié)論和一般規(guī)律的提煉上總是缺乏力度。所以，超越描述需要運用定性研究方法，但也不能僅僅局限于定性研究方法。

第二，加強定量研究方法的應(yīng)用。從當(dāng)前的研究現(xiàn)狀而言，比較教育研究不能再僅僅依賴于思辨與推理去進行描述、因素分析與經(jīng)驗詮釋，而且還要借助調(diào)查問卷、結(jié)構(gòu)模型等方法與數(shù)據(jù)假設(shè)對話。定量研究方法以精確、客觀的特點而著稱。它們大多聚焦于預(yù)期、規(guī)范和活動的相似性，通過假設(shè)—演繹的模式作出統(tǒng)計和整體的推論，并且要求研究者采取中立的態(tài)度。但也正因為此，這種方法對研究對象的社會文化和背景缺乏深入了解，以這一理論假設(shè)為基礎(chǔ)的問卷調(diào)查及其所得出的結(jié)論也就很難令人信服了。[74]如果研究寫作被認(rèn)為是一種報告過程，充滿了方法論客觀性的價值觀，那么我們就很可能會失去定性見解的微妙的多產(chǎn)性。[75]因此，大型基于數(shù)據(jù)的調(diào)查是比較教育進行全球科學(xué)解釋的一部分，而不是全部，應(yīng)該與其他方法結(jié)合起來。[76]

第三，多種研究方法的綜合應(yīng)用。定量研究方法可以用于廣泛的教育領(lǐng)域，但它的代價是降低復(fù)雜性，因為應(yīng)用多元回歸模型和定量數(shù)據(jù)收集不能充分解釋許多復(fù)雜的背景網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，而更定性的方法可以做到這一點。[77]只有親自去現(xiàn)場，積極不斷地直接感應(yīng)素材，才能與現(xiàn)場獲得和積累的數(shù)據(jù)、信息進行不斷的對話。[78]定量研究方法的劣勢是定性研究方法的優(yōu)勢。反之亦然，在具體的比較教育研究中，任何單一方法的使用都會帶來無法解決的問題。因此在進行定量研究之前，應(yīng)首先通過定性研究的無結(jié)構(gòu)或半結(jié)構(gòu)訪談和觀察對研究對象達成一般性的了解。如此，理論假設(shè)就能在一定程度上具有與文化相契合的基礎(chǔ)。[79]在這種小樣本基礎(chǔ)上得到的研究結(jié)論可以再放到大樣本的量化研究中進行考察，提供有關(guān)研究對象的一般結(jié)構(gòu)和分布狀況[80]，為定性研究再概念化結(jié)論、構(gòu)建更加高度抽象的關(guān)系乃至理論作鋪墊。所以，需要超越描述的比較教育研究可以按照“定性——定量——定性”的模式，把定性與定量研究結(jié)合起來，經(jīng)歷兩次定性，前者為初步定性，后者則是建立在定量基礎(chǔ)上的更高層次上的定性。[81]愈發(fā)復(fù)雜且精致的調(diào)查方法和數(shù)據(jù)庫會在未來產(chǎn)生更大的影響，而案例研究和敘事研究則有助于深入探究不同背景中教育現(xiàn)象的獨特之處。因此，比較教育的研究方法應(yīng)當(dāng)既包含跨國和宏觀層面的定量數(shù)據(jù)分析，又包含利用訪談、敘事或人種志方法的定性研究。[82]“我們需要捍衛(wèi)豐富多樣的研究方法，在不同的子群體中促進關(guān)于質(zhì)量的辯論，并鼓勵跨越認(rèn)識論和方法邊界的公開討論”[83]。真正的重點不應(yīng)該是為了研究方法而使用特定的方法。相反，重點應(yīng)該是使用最合適的方法來回答研究問題或?qū)嵶C檢驗比較教育研究者提出的假設(shè)。[84]所以，比較教育研究需要在尊重比較教育方法多元化和綜合化的前提下進行跨文化、跨學(xué)科的對話。這種對話將促進比較教育研究從“一個由各種欣欣向榮而又互不相干的思潮構(gòu)成的松散集合體”[85]發(fā)展成“一個統(tǒng)一的領(lǐng)域”，并在這樣不斷超越描述的行進路程中走向?qū)κ澜缃逃腿祟惿鐣睦斫?，走向?guī)律與理論的檢驗與產(chǎn)生，從而真正承擔(dān)起比較教育研究和比較教育學(xué)科的責(zé)任和使命。