時廣軍，馬思騰

（1.揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、中國鄉(xiāng)土教育研究中心，江蘇揚州 225009；2.首都經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)城市經(jīng)濟與公共管理學(xué)院，北京 100070）

在澳大利亞，薄弱學(xué)校的師資問題一直受到關(guān)注。20 世紀70 年代開始，澳大利亞開展過“薄弱學(xué)校計劃（1972—1991 年）”（Disadvantaged Schools Program,1972—1991）和“走向公平工程”（Fair Go Project）等項目，但大多是對薄弱學(xué)?，F(xiàn)成師資的資助與提升。有少許項目是從教師教育源頭出發(fā)，但也只是在培養(yǎng)體系中“加入一兩門跨文化課程，其他課程仍保持原樣”[1]。澳大利亞薄弱學(xué)校的教師培養(yǎng)大多處于“學(xué)院型”①“學(xué)院型”教師教育是指學(xué)生集中在大學(xué)里接受系統(tǒng)的理論學(xué)習，學(xué)業(yè)合格后再接受考核進入教師崗位。路徑，所培養(yǎng)的教師缺乏來自薄弱學(xué)校的真實體驗。2009 年，“為澳大利亞而教”（Teach For Australia）公益組織成立，負責打造一套“在做中學(xué)”的教師教育體系，即“工作型”（employment-based）②國內(nèi)多將“employment”翻譯為“雇傭”“就業(yè)”和“工作”，“雇傭”側(cè)重買賣關(guān)系，“就業(yè)”側(cè)重入職狀態(tài)。本文用于教師教育語境，想表達的是學(xué)生在薄弱學(xué)校踐行“在做中學(xué)”理念，被雇傭或已就職是其外圍表現(xiàn)而非關(guān)心重點，因此將其翻譯為“工作”。路徑。該路徑的學(xué)生一般接受兩年制的教師教育，當中大部分時間是在薄弱學(xué)校從教，能獲得全部或大部分工資，但他們又不是當?shù)氐恼浇處煟厴I(yè)時可獲得教育碩士文憑，并自由擇業(yè)。“工作型”路徑旨在為薄弱學(xué)校提供優(yōu)質(zhì)教師，注重高質(zhì)量生源、高體驗過程、高標準輸出，該路徑也成為澳大利亞教師教育領(lǐng)域又一創(chuàng)新舉措。本文將探索以下問題：澳大利亞“工作型”路徑教師教育是在什么背景下出現(xiàn)的，有哪些具體實踐以及呈現(xiàn)出哪些特征？

一、澳大利亞“工作型”教師教育的實踐背景

（一）“薄弱學(xué)?！泵媾R學(xué)生教育問題

1973 年，澳大利亞發(fā)布一份《澳大利亞的學(xué)?！罚⊿chools in Australia）報告，當中援用美國《科爾曼報告》（Coleman Report）觀點，指出學(xué)生成就受到其階層與家庭背景等影響，而非簡單受學(xué)校硬性條件影響。在這份報告中，澳大利亞正式界定“薄弱學(xué)?！币辉~，用來強調(diào)系統(tǒng)性薄弱（systemic disadvantage），而非個人或文化的缺陷。[2]2010年，澳大利亞官方發(fā)布“社區(qū)的社會教育優(yōu)勢指數(shù)”（The Index of Community Socio-educational Advantage），用以反映不同學(xué)校的社會優(yōu)勢，由父母職業(yè)、父母教育水平、地理位置、土著學(xué)生比例四個維度計算而成，中間值為1000。[3]指標數(shù)值越低，表明學(xué)生所在學(xué)校的教育優(yōu)勢越薄弱，相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)布在名為“我的學(xué)校”（My School）網(wǎng)站。2021年，澳大利亞首都特區(qū)的薄弱學(xué)校數(shù)量占比僅為8.8%①按照“社區(qū)的社會教育優(yōu)勢指數(shù)”數(shù)值低于1000的學(xué)校數(shù)量占比來計算。比如，在澳大利亞首都特區(qū)當?shù)厮鶎俚?37所學(xué)校中，“社區(qū)的社會教育優(yōu)勢指數(shù)”數(shù)值低于1000的學(xué)校有12所，因此該地區(qū)薄弱學(xué)校數(shù)量占比約為8.8%。，但北領(lǐng)地卻高達83.1%，其次是塔斯馬尼亞州為67.2%。[4]澳大利亞雖然整體上屬于經(jīng)濟發(fā)達國家，但其教育也面臨相對薄弱困境，薄弱學(xué)校的存在影響到其國內(nèi)的教育公平問題。有數(shù)據(jù)指出，澳大利亞土著和托雷斯海峽島學(xué)生的讀寫與算術(shù)能力低于國家標準的可能性是其他地區(qū)學(xué)生的六倍；只有不到一半的農(nóng)村與偏遠地區(qū)學(xué)生能上大學(xué)，且其輟學(xué)率高。[5]對此，澳大利亞重塑教育“薄弱”范疇，并非單指物質(zhì)性薄弱，更多是從系統(tǒng)性薄弱來思考學(xué)生教育問題。

（二）教師教育設(shè)計走向“多路徑”

2022 年，澳大利亞聯(lián)邦教育部指出，澳大利亞當下與未來幾年面臨著嚴重的師資短缺問題。[6]調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，開始從事教師職業(yè)的人數(shù)占比從2018 年的22% 降到2020 的16%，30 歲以下任課教師的人數(shù)占比從2018 年的13%下降至2020 年的9%。[7]諸如工作壓力大、重復(fù)性高、工資待遇問題等正造成澳大利亞國內(nèi)教師流失。在澳大利亞，接受高等教育是獲得教師資格的主要渠道，但也有11%的學(xué)生通過職業(yè)或培訓(xùn)渠道獲得，14%通過其他渠道。[8]為了擴大教師供給，澳大利亞鼓勵培養(yǎng)單位探索不同的教師教育模式，且對學(xué)生文憑的要求越來越高。在2011 年，澳大利亞各州教育部部長簽署一份聯(lián)合申明，要求教師在獲得職業(yè)資格之前應(yīng)先接受職前教師教育，但也給出例外，即“從事教學(xué)的替代許可”（alternative authorisation to teach），規(guī)定在急需的教育崗位，學(xué)生可以直接入職從教。[9]薄弱學(xué)校的師資壓力大，“工作型”路徑允許學(xué)生不用按照傳統(tǒng)“學(xué)院型”路徑來先完成職前教師教育，而是直接入職學(xué)習。這些為學(xué)生扎根薄弱學(xué)校進行田野學(xué)習提供頂層設(shè)計，“工作型”路徑將促使學(xué)生深入當?shù)?，豐富他們的實踐體驗。

（三）英美等“扶弱”實踐取得新證據(jù)

“工作型”路徑的教師教育模式并非澳大利亞首創(chuàng)，而是有成熟的國際經(jīng)驗做支撐。該路徑源于1990 年美國開展的“為美國而教”（Teach For America）計劃，該計劃旨在招募各行業(yè)的優(yōu)秀人才到美國郊區(qū)或農(nóng)村中小學(xué)從教，被招募者稱為“青年軍”（corps members）。2002年，英國發(fā)起“教學(xué)第一”（Teach First）計劃，旨在為薄弱學(xué)校提供能深入本土的教師，被招募者稱為“參與者”（participants）。雖然三者存在具體差異，但總思路都是采用不同于傳統(tǒng)教師教育的路徑，讓學(xué)生直接進入薄弱學(xué)校實踐。除此以外，2007 年，“為美國而教”與“教學(xué)第一”推動成立 “為所有人而教”（Teach For All）的國際合作網(wǎng)絡(luò)，該網(wǎng)絡(luò)有著相同的理念，但擴大了服務(wù)范圍。截至2023年初，“為所有人而教”已覆蓋61 個國家，“為澳大利亞而教”是該合作網(wǎng)絡(luò)的早期成員之一。不同于傳統(tǒng)的教師教育，英美等國試圖在具體“工作”場景中培養(yǎng)學(xué)生，讓學(xué)生深入薄弱學(xué)校，而非停留在“學(xué)院型”的抽象學(xué)習中。因此，國際“扶弱”實踐為澳大利亞的后續(xù)努力提供參考。

二、澳大利亞“工作型”教師教育的實踐主張

“為澳大利亞而教”組織主要由澳大利亞聯(lián)邦教育部出資支持，旨在為澳大利亞學(xué)生提供公平教育。在這一宗旨下，“工作型”路徑的實踐主張是“為薄弱學(xué)校提供高質(zhì)量的教師，以滿足所需，并盡可能保持長時間”[10]。

（一）需要什么人：高質(zhì)量的教師

在澳大利亞，優(yōu)秀的學(xué)業(yè)能力是學(xué)生成為教師的重要前提，澳大利亞的國家標準要求學(xué)生入學(xué)或畢業(yè)時的讀寫與算術(shù)能力要排在同期考生中的前30%?！肮ぷ餍汀甭窂诫m然打破一般傳統(tǒng)，但對申請者的質(zhì)量要求卻很高。有報告顯示，2020 年 “工作型”路徑項目的報名人數(shù)為1568 人，但經(jīng)過多輪考核，最終錄取進入實地學(xué)校的只有179 人，錄取率約為11%。同時，被錄取學(xué)生的選拔成績比所有學(xué)生平均成績要高10%，特別是在溝通與影響能力方面。[11]在早期選拔中，報名者的畢業(yè)院校和學(xué)業(yè)績點會作為參考，以確保學(xué)生有更好的學(xué)業(yè)能力。與傳統(tǒng)教師教育相比，“工作型”路徑的生源質(zhì)量受到多方面的把控。除硬性成績（主要指澳大利亞大學(xué)錄取成績排名）外，更依賴“考官”的主觀評估來判定學(xué)生是否有成為高質(zhì)量教師的潛力。

學(xué)生的再擇業(yè)意愿與學(xué)科背景也是“為澳大利亞而教”組織的關(guān)注點。其一，選拔有強烈從教意愿的生源?！肮ぷ餍汀甭窂降囊淮筇厣菫椤跋氘斀處煹娜恕碧峁C會，不局限于大學(xué)畢業(yè)生。在2022 年錄取的生源中，29%是已畢業(yè)6 年以上的，40%是畢業(yè)1～6 年的，32%是應(yīng)屆畢業(yè)生；在行業(yè)經(jīng)歷上，29%來自商業(yè)領(lǐng)域，19%來自公益行業(yè)，15%來自工程類行業(yè)，13%來自學(xué)術(shù)界，剩余包括政府、醫(yī)療、媒體等領(lǐng)域。[12]應(yīng)屆生源約占總數(shù)的1/3，多數(shù)申請者的第一職業(yè)并不是教師，而是后期才想從事教師職業(yè)?！肮ぷ餍汀甭窂绞且豁椊逃T士項目，其招生有一項要求，即申請者在報名之前獲得非教學(xué)類本科學(xué)位，這為有經(jīng)驗的跨學(xué)科申請者提供從教機會。其二，優(yōu)先考慮科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)（Science, Technology, Engineering,Mathematics，STEM）等急需基礎(chǔ)學(xué)科。2022年，50%的錄取生源能夠教授STEM課程[13]，他們有相似學(xué)科的從業(yè)經(jīng)歷，實踐素養(yǎng)更高。澳大利亞注重為薄弱學(xué)校輸入緊缺的基礎(chǔ)學(xué)科人才，以為學(xué)生未來發(fā)展作準備。因此，這里的“高質(zhì)量教師”也體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上的高需求性。

（二）何種場景：立足薄弱學(xué)校

“工作型”路徑是為薄弱學(xué)校開辟的一條師資供給捷徑。2019年，澳大利亞《愛麗絲泉教育宣言》（Alice Springs Education Declaration）第十條指出：要幫助所有處于教育弱勢中的澳大利亞年輕人。[14]其中，“弱勢者”覆蓋低經(jīng)濟社會階層；來自地方、農(nóng)村與偏遠地區(qū)；無家可歸者、殘疾學(xué)生等。[15]澳大利亞更看重相對性教育薄弱，即與同齡人相比面臨教育弱勢的學(xué)生。截至2022年底，“工作型”路徑項目共有300多所合作學(xué)校，其中大多數(shù)是“社區(qū)的社會教育優(yōu)勢指數(shù)”低于1000 的薄弱學(xué)校。這些學(xué)校除了存在物質(zhì)條件差距外，還存在明顯的家庭文化、父母階層等社會性差距。

總體上，“工作型”路徑所指向的薄弱學(xué)校有兩大特征。一是以地方、農(nóng)村與偏遠地區(qū)為主的相對弱勢學(xué)校。2022 年，75%的“工作型”路徑合作學(xué)校是處于地方、農(nóng)村與偏遠地區(qū)。[16]這些學(xué)校主要分布在澳大利亞北領(lǐng)地、西澳大利亞州、塔斯馬尼亞州的北岸，當?shù)亟逃龡l件不高，學(xué)生與家庭的社會優(yōu)勢偏弱。另外，城市與經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)也可能存在薄弱學(xué)校，參與“工作型”路徑的薄弱學(xué)校也要符合地方的標準，這里強調(diào)相對性薄弱。有報告顯示，維多利亞州界定薄弱學(xué)校是“社區(qū)的社會教育優(yōu)勢指數(shù)”低于國家中間值1000的，而首都特區(qū)則界定為處于本區(qū)所有學(xué)校后10%的學(xué)校。[17]二是土著居民比例比較大。由于早期殖民歷史，澳大利亞存在移民與土著居民的群體差異。在澳大利亞的地方、農(nóng)村與偏遠地區(qū)，土著居民學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的20%以上，其中北領(lǐng)地更是高達79%，新南威爾士州和西澳大利亞州也都達到44%。[18]土著居民的語言、文化、歷史等差異可能會導(dǎo)致主流教育邊緣化，加劇師資緊缺。在“社區(qū)的社會教育優(yōu)勢指數(shù)”中，學(xué)校土著學(xué)生的數(shù)量占比也被列為計算維度之一。因此，這里的薄弱學(xué)校更需要考慮土著學(xué)生的福祉。

（三）為了什么：滿足特定知識技能需求

有報告指出，薄弱學(xué)校校長愿意招聘“工作型”路徑出來的學(xué)生主要是出于“偏愛”（preference），而不是出于“別無選擇”。[19]“工作型”路徑專門為薄弱學(xué)校服務(wù)，所培養(yǎng)的學(xué)生更能滿足當?shù)貙W(xué)校所需，主要涉及三類培養(yǎng)。

一是教育碩士（中學(xué)）文憑。在完成兩年學(xué)習后，學(xué)生可以獲得一份國家認可的教育碩士（中學(xué)）文憑，這份文憑由合作大學(xué)負責頒發(fā)，墨爾本大學(xué)、迪肯大學(xué)、澳大利亞天主教大學(xué)都先后參與這類合作?！肮ぷ餍汀甭窂秸心嫉亩际欠菍W(xué)科教學(xué)類專業(yè)出身的，學(xué)生沒有接受過系統(tǒng)的教師教育。通過專門的教育碩士課程，學(xué)生可以掌握教育教學(xué)類的知識技能，形成教師素養(yǎng)，以達到國家對教師職業(yè)的基本要求。

二是教學(xué)實踐能力。與傳統(tǒng)“學(xué)院型”路徑不同，“工作型”路徑下的學(xué)生兩年內(nèi)都要扎根在薄弱學(xué)校，他們要承擔學(xué)校一名全職工作人員（full time employee）80%的教學(xué)工作量，以及參加課外活動等。實際上，學(xué)生已經(jīng)在扮演教師角色，他們可以得到全部或大部分工資。“工作型”路徑下學(xué)生的教學(xué)實踐能力可以得到大幅度提升，且由于是在具體學(xué)校場景中，學(xué)生一開始就在適應(yīng)當?shù)匚幕c歷史等。因此，經(jīng)過“工作型”路徑培養(yǎng)后，學(xué)生的教學(xué)實踐能力更能契合薄弱學(xué)校所需，而且具有針對性。

三是領(lǐng)導(dǎo)力。在澳大利亞，薄弱學(xué)校不僅缺乏教師，而且缺乏領(lǐng)導(dǎo)者。“工作型”路徑提出“教學(xué)即領(lǐng)導(dǎo)力”（teaching is leadership）的主張，培養(yǎng)的不僅是知識傳授者，而且是能起到引領(lǐng)作用的領(lǐng)導(dǎo)者。[20]有報告顯示，“工作型”路徑的學(xué)生在領(lǐng)導(dǎo)角色準備、對他人影響力等維度上有出色表現(xiàn)，在項目結(jié)束后的第4年，多數(shù)學(xué)生能承擔領(lǐng)導(dǎo)者角色。[21]在生源選拔和培養(yǎng)過程中，“領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)”一直是“工作型”路徑所關(guān)注的，以培養(yǎng)能引領(lǐng)澳大利亞教育變革的人。

（四）要留多久：盡可能長時間

“工作型”路徑是多方主體合作下的產(chǎn)物，期望培養(yǎng)出長期投身于薄弱學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教師。一方面，“工作型”路徑的培養(yǎng)過程更有保障，輟學(xué)率低。據(jù)統(tǒng)計，“工作型”路徑下學(xué)生的課程完成率平均為92%，而在常規(guī)的職前教師教育項目（initial teacher education）中，本科生課程完成率為47%，研究生為76%。[22]在“工作型”路徑中，大部分學(xué)生能夠完成兩年學(xué)習，較少會中途退出。自2010 年以來，“工作型”路徑安排1200多名學(xué)生到各地學(xué)校進行田野學(xué)習，截至2022年底，有84%的校友繼續(xù)任職于教育部門，72%的校友在學(xué)校工作，且在學(xué)校工作的校友中有近四成是位于地方與農(nóng)村地區(qū)。[23]“工作型”路徑的畢業(yè)生投身于教育行業(yè)的時間更長，能更長久地服務(wù)于薄弱學(xué)校。

另一方面，“長時間”并非意味著學(xué)生被捆綁，而是導(dǎo)向?qū)W生“再成長”。不同于單位委培、簽訂服務(wù)期等，“工作型”路徑希望招募與培養(yǎng)有強烈意愿改變澳大利亞教育不公平的人，他們可以在學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)、政府等多領(lǐng)域出力。畢業(yè)時，“工作型”路徑的學(xué)生可以獲得國家教師資格，有機會在國內(nèi)各地中學(xué)任教，而不是被強制地派往特定學(xué)校。畢業(yè)生也會被納入校友網(wǎng)絡(luò)，“為澳大利亞而教”組織將繼續(xù)提供支持，使他們持續(xù)獲得成長。因此，學(xué)生畢業(yè)時仍有機會去其他學(xué)校或?qū)で笃渌殬I(yè)，以在更大的平臺上為應(yīng)對國家薄弱學(xué)校問題出力，而非被長時間捆綁在某所薄弱學(xué)校。

三、澳大利亞“工作型”教師教育的實踐路徑

在實踐中，“工作型”路徑從招生、培養(yǎng)、中途退出或畢業(yè)、評估四個方面來具體運作。

（一）面向“成師”潛力進行專業(yè)選拔

不同于按學(xué)業(yè)成績高低來錄取的招生，“工作型”路徑對生源有高度的選拔要求，以綜合評價學(xué)生成為教師的潛力。“工作型”路徑的申請者要滿足四個條件：澳大利亞的公民或永久居民，報名前獲得非教學(xué)類學(xué)科的學(xué)士學(xué)位，愿意到分配的州或地區(qū)扎根（placement）；注冊至少兩個學(xué)習領(lǐng)域（learning areas）。其中，官方提供“學(xué)習領(lǐng)域”的候選列表，優(yōu)先錄取報名科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的生源，人文學(xué)科的機會較少，但申請者可選擇接近學(xué)科報名?！肮ぷ餍汀甭窂较碌恼猩闇时∪鯇W(xué)校的緊缺學(xué)科需求，重視從其他領(lǐng)域挖掘較高意愿的從教者，將其職業(yè)經(jīng)歷視為優(yōu)勢。除此以外，“工作型”路徑期望招募到“能在課堂內(nèi)外創(chuàng)造變革的人”，而不只是教書匠。在招生時，重點考查學(xué)生八種能力，分別為：領(lǐng)導(dǎo)力，對使命的承諾力，溝通與影響力，問題解決能力，組織與計劃能力，抗逆力，仁愛、尊重和同情，學(xué)習和自我評估能力。[24]這里的招生基于學(xué)生的綜合素養(yǎng)，以識別能致力于解決澳大利亞薄弱學(xué)校教育問題的變革者。因此，“工作型”路徑下的招生更關(guān)注“成師”的多方潛力，而非僅僅關(guān)注其學(xué)業(yè)能力。

為更好地挖掘?qū)W生潛力，“工作型”路徑有專業(yè)的選拔流程和團隊，其選拔大致分為三個環(huán)節(jié)。一是在線申請，“為澳大利亞而教”組織開發(fā)專門的網(wǎng)上報名系統(tǒng)，學(xué)生以書面形式介紹自己的經(jīng)歷和報名緣由，該組織將重點分析學(xué)生投身于薄弱學(xué)校的意愿。二是面試，上輪入選者將參加45分鐘左右的在線面試。三是參加選拔日（selection day），面試通過者將參加為期一天的考核項目，包括小組活動、示范教學(xué)、角色模擬面試。每個環(huán)節(jié)都會給出學(xué)生得分，三輪過后入圍者還需進行項目匹配，無法匹配者也會落選。有報告顯示，2020 年初始申請人數(shù)為1568 人，面試入圍878 人，選拔日入圍602 人，項目匹配成功330 人，最終實際入校179 人。[25]在選拔團隊上，“為澳大利亞而教”組織有專門的招生人員，他們參與全環(huán)節(jié)的選拔，負責與申請者進行聯(lián)系。另外，大學(xué)與薄弱學(xué)校等合作者也會參與部分選拔環(huán)節(jié)。因此，“工作型”路徑下的招生更具專業(yè)性與合作性。

（二）基于薄弱學(xué)校與多方合作的田野培養(yǎng)

“工作型”路徑體現(xiàn)“在做中學(xué)”的理念，學(xué)生兩年內(nèi)都要扎根在一線薄弱學(xué)校，人均承擔相當于該校全職教師近八成的教學(xué)任務(wù)。首先，學(xué)生被錄取后會進入學(xué)校匹配流程，一般從9 月持續(xù)到12 月。在這一階段，“為澳大利亞而教”組織會考慮薄弱學(xué)校的具體學(xué)科需求和學(xué)生以往的知識技能，將兩者匹配，盡可能將學(xué)生安排在同所或相近學(xué)校，以產(chǎn)生同伴集群的效果。同時，學(xué)生會接受約六周的職前集訓(xùn)，為入校作準備，包括對部分教育碩士課程、課堂教學(xué)知識、當?shù)貙W(xué)校信息等的學(xué)習與了解。到校后，學(xué)生將在具體工作場景中實踐，并得到三類角色的支持。一是教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力顧問（teaching and leadership advisor）。他們來自“為澳大利亞而教”組織，負責與學(xué)生進行一對一輔導(dǎo)、定期觀察課堂和提供生活幫扶。承擔這一角色的人需要滿足四個條件：有受認可的教學(xué)資格，至少有五年教學(xué)經(jīng)驗，指導(dǎo)過他人成功，有駕照和愿意長途工作。[26]因此，教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力顧問也需要深入薄弱學(xué)校，為學(xué)生提供具體場景的支持。二是學(xué)業(yè)導(dǎo)師（academic mentor）。目前，澳大利亞天主教大學(xué)是承擔教育碩士項目的合作方，他們?yōu)閷W(xué)生配備學(xué)術(shù)導(dǎo)師，以在其學(xué)位就讀期間提供學(xué)業(yè)支持，并按照《澳大利亞教師專業(yè)標準》進行監(jiān)督。三是學(xué)校導(dǎo)師（school mentor）。由學(xué)生所扎根的薄弱學(xué)校提供，每位學(xué)生配備一名學(xué)校導(dǎo)師，他們負責提供日常的實地指導(dǎo)?！盀榘拇罄麃喍獭苯M織也設(shè)計了導(dǎo)師發(fā)展項目，為學(xué)校導(dǎo)師提供兩年的綜合支持，使他們也能獲得成長。

在薄弱學(xué)校扎根期間，學(xué)生的時間分配是高負荷性的。2017 年有報告顯示，學(xué)生平均每周勞動投入是57 個小時，其中，教學(xué)與學(xué)校服務(wù)占48小時，教育碩士項目占7小時，領(lǐng)導(dǎo)力項目占2 小時。[27]大量“工作”時間有助于學(xué)生在實踐中深度學(xué)習，他們不僅深入課堂，而且也進入當?shù)厣鐓^(qū)、開展課后活動等。但高負荷時間也給學(xué)生帶來壓力，使其容易忙于日常教學(xué)工作而忽視提升理想的教師素質(zhì)。

（三）對標國家基礎(chǔ)性要求并適時分流退出

“工作型”路徑期望培養(yǎng)致力于澳大利亞教育不公平問題的變革者，注重過程跟蹤，也允許學(xué)生中途退出。以2019 年為例，學(xué)生扎根學(xué)校后第一年的保留率為94.1%，第二年為88.9%，最終完成的也為88.9%。[28]學(xué)生從入校到離校是一個適應(yīng)分流的過程，難以勝任的學(xué)生會提前結(jié)束“工作型”路徑項目。在培養(yǎng)過程中，學(xué)生接受來自“為澳大利亞而教”組織、大學(xué)、薄弱學(xué)校等的相關(guān)考核，其中最基本的是對標《澳大利亞教師專業(yè)標準》。該標準將教師專業(yè)能力劃分為四個層級：剛畢業(yè)型（graduate）、熟練型（proficient）、高水平型（highly accomplished）、領(lǐng)軍型（lead）。“工作型”路徑要求學(xué)生在完成兩年學(xué)習后，能夠達到“熟練型”標準。[29]為維護教師質(zhì)量底線，師范類畢業(yè)生還需要通過兩類考核。[30]

一是師范生讀寫與算術(shù)能力考試（The Literacy and Numeracy Test for Initial Teacher Education Students）。2015年，澳大利亞各州教育部部長一致同意實施該考試，要求師范類畢業(yè)生的讀寫與算術(shù)能力要處于同期考生前30%的水平。國家每年開放4次考試期，主要通過在線平臺完成，考試分為讀寫與算術(shù)兩個部分，由130 道題組成，時長4 小時。二是教學(xué)表現(xiàn)評估（Teaching Performance Assessments）。這種評估是在真實課堂環(huán)境下進行的，學(xué)生在具體教學(xué)實踐中展現(xiàn)自己的課程知識與技能等。而考核者主要通過課堂觀摩、課程教案、作業(yè)布置等來評價學(xué)生是否達到教師基本標準。“工作型”路徑側(cè)重提升學(xué)生教育教學(xué)的實戰(zhàn)能力，為其快速執(zhí)掌課堂作準備?？傊肮ぷ餍汀甭窂较聦W(xué)生最終要以國家基本標準為導(dǎo)向，以成為國家認可的高質(zhì)量教師。

（四）以證據(jù)為導(dǎo)向落實評估改進

“工作型”路徑基于臨床模型思想[31]，讓學(xué)生進入學(xué)校真實場景以促進理論聯(lián)系實踐，該路徑可以產(chǎn)生大量的臨床證據(jù)，診斷出實戰(zhàn)問題，形成以證據(jù)為導(dǎo)向的評估特色。在具體實踐中，教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力顧問、學(xué)業(yè)導(dǎo)師、學(xué)校導(dǎo)師是主要診斷方，他們圍繞各自目標分別評估學(xué)生在教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力、教育碩士水平、在校實踐能力上的表現(xiàn)，并不斷提出改進建議。除日常的過程性評價外，“工作型”路徑也會生成總結(jié)性報告，主要分為兩類。

一是自我評價。“為澳大利亞而教”組織是“工作型”路徑的主要運行機構(gòu)，他們每年會在項目官網(wǎng)發(fā)布《影響力報告》（Impact Reports），并公開近5 年的報告文本。以2022 年為例，報告總結(jié)“工作型”路徑的多類項目數(shù)據(jù)，涉及學(xué)生、合作大學(xué)、薄弱學(xué)校以及2030 年戰(zhàn)略愿景等，重點突出對“領(lǐng)導(dǎo)力”培養(yǎng)的總結(jié)。

二是由官方機構(gòu)到市場機構(gòu)的專業(yè)評價?！盀榘拇罄麃喍獭苯M織主要由澳大利亞聯(lián)邦教育部提供財力支持，在2010—2014 年，澳大利亞教育研究委員會（Australian Council for Educational Research）接受委托，提供三份階段報告，如《為澳大利亞而教路徑：評估報告（階段3/3）》（Teach For Australia Pathway:Evaluation Report Phase 3 of 3），該報告通過調(diào)研來回應(yīng)六大核心問題，以總結(jié)“工作型”路徑的項目現(xiàn)狀。早期階段，官方機構(gòu)是主要評估力量。2017 年，澳大利亞政府委托市場機構(gòu)進行評估，發(fā)布《為澳大利亞而教項目的評估報告》（Teach For Australia Program Evaluation Report）[32]，此時市場專業(yè)評估機構(gòu)成為主力。隨著“為澳大利亞而教”組織被納入國家“高成就教師計劃”（High Achieving Teacher Program）的一部分，2021 年第三方機構(gòu)接受委托發(fā)布《高成就教師計劃評估：中期報告》（High Achieving Teachers Program Evaluation:Interim Report）。在這份報告中，“工作型”路徑仍是評估的核心部分，分析其在招生、培養(yǎng)、完成等環(huán)節(jié)的實際情況，以基于臨床證據(jù)來診斷出教師培養(yǎng)面臨的問題。

四、澳大利亞“工作型”教師教育的主要特征

（一）承載政府意愿，由公益組織牽頭且多方參與

“工作型”路徑體現(xiàn)出政策導(dǎo)向，并服務(wù)于國家戰(zhàn)略需求。2019 年，《愛麗絲泉教育宣言》指出澳大利亞政府應(yīng)致力于解決國家教育不公平，關(guān)注相對弱勢群體的教育問題?！盀榘拇罄麃喍獭苯M織主要是由聯(lián)邦教育部資助的公益性機構(gòu)，專門面向國內(nèi)薄弱學(xué)校，探索不同于傳統(tǒng)的教師教育，所以其“工作型”路徑承載著政府意愿，即“為薄弱學(xué)校提供高質(zhì)量教師，以滿足所需，并盡可能保持長時間”。在傳統(tǒng)模式下，大學(xué)是師范生培養(yǎng)的主力機構(gòu)，但偏重文憑或?qū)W業(yè)能力。在“工作型”路徑下，“為澳大利亞而教”組織承擔著該項目的整體運行，牽頭尋找合作方，包括合作大學(xué)與薄弱學(xué)校等，并在招生環(huán)節(jié)嚴選生源?！盀榘拇罄麃喍獭苯M織也促成“工作型”路徑的合規(guī)性，學(xué)生畢業(yè)時獲得的教育碩士文憑與教學(xué)資格受國家認可。但“為澳大利亞而教”組織不是中介，本身也是人才培養(yǎng)方，他們重點負責培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)袖素質(zhì)，合作大學(xué)與薄弱學(xué)校等則分別參與研究生文憑、教育實戰(zhàn)能力等培養(yǎng)。因此，“工作型”路徑承載著政府意愿，形成多方共同出力的合作架構(gòu)。

（二）彰顯程序正義，基于“能力+意愿”嚴控生源

澳大利亞是“海洋法系”國家，汲取英美程序正義的傳統(tǒng)。不同于傳統(tǒng)升學(xué)，“工作型”路徑的招生程序更具設(shè)計性。招生專員是“為澳大利亞而教”組織按照特定條件招募的專職人員，他們在生源選拔上具有專業(yè)性。生源選拔設(shè)有材料審核環(huán)節(jié)、面試環(huán)節(jié)、教育實戰(zhàn)環(huán)節(jié)，分別關(guān)注到學(xué)生的背景資質(zhì)、語言表達、實踐能力層面，各個環(huán)節(jié)都要給出評估分，并確定入圍者。選拔程序環(huán)環(huán)相扣，也各有側(cè)重點，以相對直觀的方式展現(xiàn)出程序規(guī)范性。在嚴格的選拔程序基礎(chǔ)上，“工作型”路徑擴大生源面，大部分學(xué)生是從職場跳槽而來的，他們有一線的技能經(jīng)歷且從教意愿濃厚。學(xué)生可以直接扎根薄弱學(xué)校，在提供具體教育服務(wù)的同時也在進行自身專業(yè)學(xué)習。在傳統(tǒng)教師教育模式中，招生程序是按照學(xué)生學(xué)業(yè)成績來進行的，被錄取學(xué)生直接進入大學(xué)培養(yǎng)，他們的從教能力與意愿是不確定的。但“工作型”路徑一開始就立足選拔高質(zhì)量、高意愿的生源，教育起點更精準。

（三）立足體驗，學(xué)生在“工作”場景中深度學(xué)習

在《澳大利亞教師專業(yè)標準》指引下，澳大利亞對教師教育項目提出“專業(yè)經(jīng)驗”（professional experience）上的要求，規(guī)定本科生至少要有80天的實習體驗，雙學(xué)位和研究生則至少要有60 天。在傳統(tǒng)教師教育中，實習一般安排在學(xué)生進入高年級后或者即將畢業(yè)前，是短暫的階段性體驗。但“工作型”路徑卻是全過程性體驗，學(xué)生兩年內(nèi)都要扎根在薄弱學(xué)校，承擔該校一名全職教師近八成的教學(xué)任務(wù)，并獲得全部或大部分的工資，如同正式“工作”。在扎根學(xué)校的兩年內(nèi)，學(xué)生將獲得對“薄弱學(xué)?！钡恼媲欣斫?，在實踐過程中培養(yǎng)自身教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力，不斷生成新體驗并逐步走向一種深度學(xué)習。他們不是簡單地通過聽說、假想來理解澳大利亞教育不公平問題，而是在沉浸式田野中深度體驗。但是，“工作型”路徑本質(zhì)上仍是教師教育項目，學(xué)生與薄弱學(xué)校之間不是簡單的勞務(wù)聘用關(guān)系，更多的是人才培養(yǎng)關(guān)系，畢業(yè)后學(xué)生可自主擇業(yè)。因此，“工作型”路徑下學(xué)生的專業(yè)經(jīng)驗更精準、更深刻。

（四）推動深層變革，在教育系統(tǒng)與教育結(jié)果上產(chǎn)生雙重影響

在“為澳大利亞而教”的組織戰(zhàn)略中，提出要產(chǎn)生在教育系統(tǒng)和教育結(jié)果上的雙重影響。[33]前者是指要打造出能夠吸引、留住優(yōu)質(zhì)師資的教育系統(tǒng)，后者是指讓所有學(xué)生的教育潛力都能得到發(fā)揮。在這一戰(zhàn)略背景下，“工作型”路徑不僅在為薄弱學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)秀教師以幫助學(xué)生發(fā)揮潛力，而且還在嘗試進行教育系統(tǒng)的變革。這表現(xiàn)在“工作型”路徑的生源不是簡單統(tǒng)考下按分錄取的，而是由“為澳大利亞而教”組織牽頭進行綜合考量，社會生源占很大的比例。學(xué)生可以在沒有獲得教學(xué)資格的情況下先入校從教，后續(xù)再去補修，而傳統(tǒng)模式中則需要持證上崗。另外，注重培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力，以讓他們可以深入多種職業(yè)領(lǐng)域，成為未來教育系統(tǒng)的變革者或引領(lǐng)者。這些舉措不同于澳大利亞傳統(tǒng)教師教育項目，考慮到薄弱學(xué)校在現(xiàn)有教育系統(tǒng)中的困局，革新以往頂層設(shè)計，結(jié)合薄弱學(xué)校實際來提供優(yōu)質(zhì)師資?！肮ぷ餍汀甭窂揭褟囊越處煘閷ο?，進一步轉(zhuǎn)向以教師所處的教育系統(tǒng)為對象，探索深層變革。

五、結(jié)語

“為澳大利亞而教”的組織戰(zhàn)略是招募和培養(yǎng)一批具有教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)才能的人來為學(xué)生提供公平教育。[34]為響應(yīng)該戰(zhàn)略，“工作型”路徑以多元合作理念為指引，在服務(wù)澳大利亞薄弱學(xué)校的過程中，不是尋求簡單的關(guān)懷或施舍，而是在給予尊重。在實踐中，它從“相對薄弱”來理解學(xué)校差異，形成“助力”與“借力”并持的教師教育體系，而非單向度的師資救濟。一方面，選拔有強烈意愿和緊缺學(xué)科的生源加以培養(yǎng)，關(guān)懷薄弱學(xué)校所需；另一方面，充分依靠薄弱學(xué)校進行田野培養(yǎng)，尊重薄弱學(xué)校培養(yǎng)自己所需的教師。在這里，薄弱學(xué)校不是教師教育中的被動者，而是有著培養(yǎng)權(quán)的共同參與者?！肮ぷ餍汀甭窂阶叱鲆粭l立足學(xué)校田野的多元參與的培養(yǎng)模式，并引發(fā)教師教育系統(tǒng)的變革，讓師資培養(yǎng)成為利益相關(guān)者共同的責任。

在探索中，澳大利亞“工作型”路徑也存在以下問題。一是薄弱學(xué)校的界定差異。由于澳大利亞各州可以自主界定薄弱學(xué)校，導(dǎo)致“工作型”路徑中的田野學(xué)?？赡懿⒎菍嵸|(zhì)性的薄弱學(xué)校，影響其“公平”的價值追求。二是碩士文憑的教育質(zhì)量。學(xué)生在扎根薄弱學(xué)校從教的同時也接受碩士學(xué)歷教育，但面臨教育的系統(tǒng)性差、導(dǎo)師接觸不充分等問題，進而影響所獲得文憑的質(zhì)量。三是多方參與的成本與機制矛盾。目前，“工作型”路徑中生均經(jīng)費的3/4 是由澳大利亞聯(lián)邦政府承擔的，隨著項目規(guī)模的擴大，地方政府、學(xué)生、合作學(xué)校等成本分擔并未明確，而且各方的職責與義務(wù)也經(jīng)常發(fā)生變動，合作協(xié)調(diào)壓力大。上述問題對澳大利亞“工作型”路徑的預(yù)期效果產(chǎn)生一定負面影響，甚至有早期研究指出，這種模式并沒有克服國家教育劣勢，也沒有提升學(xué)生學(xué)習成果。[35]但不管怎樣，澳大利亞的“工作型”路徑為其教師教育帶來一些新樣貌，包括多方教育參與、在經(jīng)驗中學(xué)習、選拔有幫扶弱校情懷的生源等，這些可以成為未來教師教育實踐的部分參考。