李 玉,閆寒冰,羅 淳,李笑櫻

一、引言

教師協(xié)作是教師教育研究中被長期關(guān)注的領(lǐng)域,教師學(xué)習(xí)共同體(Teacher Learning Community,TLC)是其最具代表性的話題之一[1],對(duì)于教育理論和實(shí)踐具有重要意義。Lortie將教師協(xié)作闡釋為由教學(xué)工作不確定性而產(chǎn)生的對(duì)教師協(xié)作的需求,教師不只是個(gè)人的事,而是一個(gè)社會(huì)化過程。[2]67TLC是教師協(xié)作的操作性單元,在描述教師群體學(xué)習(xí)特征時(shí)更為具象,作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)的有效策略[3]6,其概念由Hord提出。自此作為創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展模式,它得到教育政策制定者、研究者和實(shí)踐者的關(guān)注與認(rèn)可,產(chǎn)生數(shù)千篇文獻(xiàn)[4],顯示出較高的研究熱度。

2022年,教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出了“創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制模式,提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”的總體要求。在此推動(dòng)下,近3年我國關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的文件精神強(qiáng)調(diào)了教師協(xié)作研究的緊迫性。其中,TLC作為教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向社會(huì)化學(xué)習(xí)的重要模式,在新時(shí)期占據(jù)重要地位,顯示出研究的必要性。不同時(shí)期教師學(xué)習(xí)理論伴隨學(xué)術(shù)思潮演變而發(fā)展,從“獲得隱喻”“參與隱喻”到“拓展隱喻”,這些轉(zhuǎn)變揭示了教師學(xué)習(xí)發(fā)生在個(gè)體、社群和組織多個(gè)層次,影響著教師的專業(yè)認(rèn)同。[5]TLC承載著組織學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)的中間層,理應(yīng)深入研究新學(xué)術(shù)思潮。面對(duì)多變的工作場景和多樣的發(fā)展要求,教師需經(jīng)歷從自主學(xué)習(xí)到混合學(xué)習(xí)再到嵌入學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)從個(gè)體學(xué)習(xí)向群體互動(dòng)的發(fā)展轉(zhuǎn)變。中國教師群體存在諸多天然共同體,如備課組、教研組、師徒結(jié)對(duì)和名師工作室等集體性實(shí)踐結(jié)構(gòu),因此,系統(tǒng)審視TLC理論,發(fā)掘教育實(shí)踐問題背后的理論脈絡(luò)和現(xiàn)實(shí)情境,有利于檢視其本土情境的適切性。[6-7]

前人對(duì)TLC研究范式并未達(dá)成共識(shí),需要梳理一個(gè)整體框架幫助理解并深化研究,但已有研究回顧也值得啟發(fā)和思考。Vescio指出,“TLC固然有其優(yōu)勢和價(jià)值,但當(dāng)前文獻(xiàn)充斥著對(duì)其過多贊美”,對(duì)其影響效應(yīng)的實(shí)證檢驗(yàn)卻不夠系統(tǒng)和充分。[8]張兆芹基于TLC的科學(xué)計(jì)量研究運(yùn)用Excel 2010和SPSS18.0,挖掘國內(nèi)學(xué)校TLC研究熱點(diǎn)和趨勢。[9]可見,國內(nèi)綜述多從理性思辨或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)視角,鮮有運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量方法對(duì)TLC進(jìn)行量化分析。近來,科學(xué)文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)作為應(yīng)用研究在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域逐漸興起[10],已發(fā)展出引文分析法、詞頻分析法和聚類分析法等成熟方法[11]。它在綜述研究、探索前沿?zé)狳c(diǎn)問題、把握理論發(fā)展脈絡(luò)等方面具有獨(dú)特價(jià)值,為我國教育研究增加了新的可選路徑。[12]本研究采用科學(xué)文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)對(duì)TLC文獻(xiàn)系統(tǒng)進(jìn)行定量研究,分析國際TLC研究的演化路徑,把握該領(lǐng)域的歷史脈絡(luò)和理論基礎(chǔ),追蹤其研究熱點(diǎn)與前沿進(jìn)展,嘗試提出TLC研究框架,以期為我國教師教育研究領(lǐng)域、創(chuàng)新教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展模式提供新視角和系統(tǒng)觀照。

二、研究設(shè)計(jì)

1.數(shù)據(jù)來源

以往研究TLC時(shí),根據(jù)不同應(yīng)用情境使用“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLC)”“實(shí)踐共同體(CoP)”“教師共同體”“教師協(xié)作”和“協(xié)作專業(yè)發(fā)展”等術(shù)語,綜合已有研究關(guān)鍵詞設(shè)定檢索詞。以國際綜合性學(xué)術(shù)文獻(xiàn)庫Web of Science(WoS)為檢索數(shù)據(jù)庫,檢索方法設(shè)為高級(jí)檢索,檢索式為:

(TS=("professionallearningcommunity*"OR"professionalcommunity*"OR"Community*ofpractice"OR"Teachercommunity*"OR"teachercollaboration"OR"collaborativeprofessionaldevelopment")ANDTS="teacher")AND語種:(English)AND文獻(xiàn)類型:(ArticleORBookORProceedingsPaperORReview)索引=SCI-EXPANDED,SSCI

為保證檢索文獻(xiàn)的相關(guān)性和時(shí)效性,先將檢索時(shí)間跨度設(shè)為1990—2020年,WoS研究領(lǐng)域設(shè)為“Education/Educational research”,快速過濾并自動(dòng)精煉檢索結(jié)果。再按相關(guān)性從低到高排序,瀏覽文獻(xiàn)的標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞,人工判斷是否納入樣本文獻(xiàn),分批次導(dǎo)出文件格式為“全記錄與引用的參考文獻(xiàn)”的“純文本”。最終獲得1 264篇樣本文獻(xiàn)集的題錄用于后續(xù)引文分析,包括1 216篇論文、30篇綜述文獻(xiàn)、16篇會(huì)議論文、2篇書籍章節(jié)。

2.研究方法

本研究參考前人系統(tǒng)分析過程,綜合運(yùn)用功能全面的CiteSpace和VOSviewer繪制科學(xué)知識(shí)圖譜,輔以更直觀的CitNetExplorer和HistCite來識(shí)別重要文獻(xiàn),梳理研究脈絡(luò),如圖1所示。

圖1 文獻(xiàn)分析流程圖

三、研究概述

1.增長趨勢

根據(jù)WoS引文報(bào)告,結(jié)合圖2整體趨勢,TLC研究歷程可分為3個(gè)時(shí)期。研究前期(1930年代—20世紀(jì)90年代),來自社會(huì)學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科成果提供了研究的理論基礎(chǔ)。奠基期(20世紀(jì)90年代—20世紀(jì)末),形成以PLC和CoP為代表的理論框架,但其間文獻(xiàn)發(fā)表較少,計(jì)36篇,總占比不到3%。全面發(fā)展與分化期(21世紀(jì)以來),隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展,TLC研究呈爆發(fā)性增長,發(fā)文量逐年增加,計(jì)1 210篇,近5年年均發(fā)文100篇以上。

圖2 年度發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量

2.總體特征

HistCite分析顯示,共有55個(gè)國家/地區(qū)參與TLC研究,HistCite還提供TLCS、TGCS、LCS/t和LCS(e/b)等計(jì)量指標(biāo)用于文獻(xiàn)深度分析。借助CiteSpace5.8R3繪制國家/地區(qū)合作網(wǎng)絡(luò),發(fā)現(xiàn)TLC研究形成以美國為主(中心度為0.34)、英國(中心度為0.37)和澳大利亞(中心度為0.14)2個(gè)學(xué)術(shù)研究圈。以這些國家為核心拓展研究半徑,研究者可從中尋找相同研究興趣合作伙伴。共有946個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)開展TLC研究,存在995次合作,但合作密度僅為0.002 6,說明研究彼此間的有效聯(lián)系和合作并不多。這些研究機(jī)構(gòu)形成了以香港中文大學(xué)(The Chinese University of Hong Kong)和南洋理工大學(xué)(Nanyang Technological University)為中心的亞洲學(xué)術(shù)圈、以特文特大學(xué)(University of Twente)為中心的歐洲學(xué)術(shù)圈和以密歇根大學(xué)(University of Michigan)為中心的美洲學(xué)術(shù)圈。該主題分布于281個(gè)期刊出版物,以《教學(xué)與教師教育》(TeachingandTeacherEducation)、《師范學(xué)院記錄》(TeachersCollegeRecord)和《教育專業(yè)發(fā)展》(ProfessionalDevelopmentinEducation)為研究主陣地,占比29.4%,說明該領(lǐng)域期刊發(fā)文集中度中等。

四、歷史脈絡(luò)分析

1.引文編年圖

引文編年圖是根據(jù)文獻(xiàn)引用關(guān)系,形成以時(shí)間為軸的關(guān)鍵文獻(xiàn)引用網(wǎng)絡(luò)。[13]首先導(dǎo)入樣本文獻(xiàn)集到HistCite并補(bǔ)充遺漏的重要文獻(xiàn)(計(jì)25篇),以LCS值為重要文獻(xiàn)判斷指標(biāo),設(shè)定LCS 50(即LCS值排在前50)文獻(xiàn),繪制TLC重要文獻(xiàn)的引文編年圖,如圖3所示。

圖3 國際TLC重要文獻(xiàn)的引文編年圖

國際TLC重要研究始于1990年,Little[14]#38,Louis[15]#50,Louis[16]#64,Grossman[17]#95等文獻(xiàn)是開創(chuàng)性文獻(xiàn)。Stoll[1]#164和Vescio[8]#226是高被引文獻(xiàn),可讀性強(qiáng)。#226和#641Vangrieken[18]關(guān)聯(lián)箭頭較多,是近期發(fā)表且關(guān)注度較高的綜述。文獻(xiàn)大致存在以下3個(gè)文獻(xiàn)群:

#38→#95→#123Little[19],#101Achinstein[20]→#641形成文獻(xiàn)群①:教師協(xié)作與教師自主的微觀交互,Little的#38是文獻(xiàn)群①源頭文獻(xiàn),強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的自主性在教師協(xié)作中的重要價(jià)值;Little[19]還在#123深入教師共同體內(nèi)部探討教師日常工作中的發(fā)展機(jī)會(huì)。Grossman[17]提出一個(gè)工作場所教師共同體的發(fā)展階段模型,不同階段其特征表現(xiàn)存在差異。Achinstein[20]探討了作為微觀組織管理過程的沖突在教師共同體協(xié)作中的作用及其如何影響學(xué)校組織的學(xué)習(xí)與變革。作為文獻(xiàn)群①的重要綜述,Vangrieken[18]使用敘述性方法系統(tǒng)回顧了40篇TLC實(shí)證文獻(xiàn)。

#64→#78Bryk[21],#130DuFour[22]→#226等形成文獻(xiàn)群②:專業(yè)(學(xué)習(xí))共同體的作用機(jī)制,Louis[16]的#64為其源頭文獻(xiàn),關(guān)注專業(yè)共同體的影響因素和功能效果,研究學(xué)校專業(yè)共同體對(duì)學(xué)生表現(xiàn)和課堂組織的積極影響。Bryk[21]使用多層線性模型(HLM)分析不同的學(xué)校情境、教師特征,專業(yè)共同體發(fā)展程度及對(duì)學(xué)校組織學(xué)習(xí)的影響。Dufour[22]介紹了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及主要特征,提出PLC構(gòu)建的策略和建議。Goddard[23]采用HLM實(shí)證檢驗(yàn)教師協(xié)作學(xué)習(xí)改進(jìn)實(shí)踐及其與學(xué)生成績的中等相關(guān)。Desimone[24]提供一個(gè)用于研究專業(yè)發(fā)展對(duì)教師和學(xué)生影響的中觀框架。作為文獻(xiàn)群②的重要綜述,Vescio[8]回顧了11項(xiàng)實(shí)證研究中PLC對(duì)教師和學(xué)生產(chǎn)生積極作用的證據(jù),認(rèn)為PLC的核心是圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)問題來發(fā)展教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。

#50,#84Garet[25]和#164等形成文獻(xiàn)群③:專業(yè)學(xué)習(xí)共同體何以有效的特征條件,與Louis源頭文獻(xiàn)#50和文獻(xiàn)群②緊密聯(lián)系。Louis[15]通過問卷調(diào)查美國910名教師,結(jié)果表明教師課堂表現(xiàn)至關(guān)重要,真實(shí)教學(xué)實(shí)踐是TLC與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的中介變量。Garet[25]發(fā)現(xiàn)以內(nèi)容知識(shí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)一致性為核心的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對(duì)教師知識(shí)技能和課堂實(shí)踐具有顯著積極影響。作為文獻(xiàn)群③的重要綜述,Stoll[1]使用定性方法分析了1980—2006年文獻(xiàn)中TLC的定義、特征、影響因素等,指出應(yīng)多關(guān)注其持續(xù)發(fā)展機(jī)制。

2.關(guān)鍵研究者

WoS引文報(bào)告顯示,共有2 638位作者參與TLC領(lǐng)域的研究,人均發(fā)文量為0.47篇,說明國際TLC領(lǐng)域的研究人員眾多,但深耕該領(lǐng)域的核心研究者少。該領(lǐng)域高產(chǎn)作者有Devos、Daly、Moolenaar、Carpenter、Little、Louis、Yin(尹弘飚)、Casey、Craig、Dogan和Zhang(張佳)等,發(fā)文量均在6篇以上。按TLCS值排序,Little、Louis、Adams、Vescio、Stoll、Horn等是該領(lǐng)域高被引作者,均被引用100次以上。將關(guān)鍵研究者的篩選條件設(shè)定為:發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)>2篇,TLCS和TGCS值名列前茅,同一篇文獻(xiàn)只出現(xiàn)一個(gè)作者,詳見表1。綜上,既高產(chǎn)又高被引的研究者僅有Little和Louis,其研究應(yīng)是后繼研究者的重點(diǎn)。

表1 TLC國際研究的關(guān)鍵研究者

研究應(yīng)用VOSviewer繪制作者共引網(wǎng)絡(luò)[12],涌現(xiàn)出5個(gè)學(xué)術(shù)社群聚類:社群一由Little與Wenger、Lieberman等形成,該社群強(qiáng)調(diào)塑造學(xué)校文化中“工作場所條件”對(duì)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要性,以學(xué)校文化是如何影響教師行為和實(shí)踐的研究而聞名。社群二是Louis領(lǐng)導(dǎo)的子群,其強(qiáng)調(diào)教師態(tài)度(如集體效能等)是如何調(diào)節(jié)校長和教師領(lǐng)導(dǎo)對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的影響。而Leithwood、Hallinger及Harris等構(gòu)成的子群,傾向于關(guān)注“校長是如何提升教師學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)力”,及分布式領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響。社群三與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教師領(lǐng)導(dǎo)有關(guān),明確將教師學(xué)習(xí)定位于PLC背景下,但不同的是Stoll、Hord聚焦于PLC的特征條件,而DuFour倡導(dǎo)學(xué)校PLC的市場化運(yùn)作。社群三和社群四呈現(xiàn)明顯交叉,Hargreaves作為該主題領(lǐng)域中的關(guān)鍵跨界學(xué)者,聯(lián)結(jié)并整合了來自不同學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點(diǎn),推動(dòng)著整個(gè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的發(fā)展。而以Day為中心形成的子群,傾向于從“學(xué)校改進(jìn)”角度來解釋TLC的共享領(lǐng)導(dǎo)和教師學(xué)習(xí)。以Moolenaar、Spillane為代表的社群五,通過研究TLC中教師間形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)來探討教師協(xié)作與交互的結(jié)構(gòu)。

3.研究脈絡(luò)

CitNetExplorer具有較高的互動(dòng)性和深度挖掘功能,其聚類分析是根據(jù)文獻(xiàn)間的直接引用關(guān)系,有效地識(shí)別特定主題或核心文獻(xiàn)的被引文獻(xiàn)群(Predecessor)或施引文獻(xiàn)群(Successor)[26]。為此,導(dǎo)入樣本文獻(xiàn)到CitNetExplorer,繪制出圖4引文時(shí)序網(wǎng)絡(luò),得到較清晰的5個(gè)聚類,說明該主題研究方向較分明。

圖4 國際TLC引文時(shí)序網(wǎng)絡(luò)

借助CitNetExplorer和核心文獻(xiàn)識(shí)別功能深度挖掘。選擇聚類一(467篇文獻(xiàn))經(jīng)挖掘后,調(diào)節(jié)最小引文鏈接K核閾值為9(識(shí)別核心文獻(xiàn)23篇),如圖5所示。Lortie[2]192、Little[14]、Wilson[27]、McLaughlin[28]93-98、Grossman[17]的研究是該脈絡(luò)的早期奠基性文獻(xiàn)(以淺色方塊標(biāo)識(shí)),初步判斷該類主題包括學(xué)校教師文化、教師協(xié)作與教師自主、教師專業(yè)知識(shí)與專業(yè)發(fā)展、教師(專業(yè))共同體的理論與實(shí)踐等。聚類二(393篇,K=5,92篇核心),奠基性文獻(xiàn)有Vygotsky[29]105-120、Schon[30]3-75、Lave[31]91-117和Wenger[32]72-85的研究,包括社會(huì)心智與高級(jí)心理過程、情境學(xué)習(xí)、社會(huì)共享認(rèn)知和實(shí)踐共同體等視角。聚類三(300篇,K=9,104篇核心)奠基性文獻(xiàn)為Bandura[33]、Louis[15]、Bryk[21]的研究,包括教師自我效能與信念、社會(huì)認(rèn)知與社會(huì)學(xué)習(xí)、共同體促進(jìn)因素、學(xué)校效能與校長領(lǐng)導(dǎo)力等。聚類四(219篇,K=6,43篇核心)奠基性文獻(xiàn)有Senge[34]139-272、Hord[3]6和Stoll[1]的研究,可追溯至Argyris[35]的行動(dòng)科學(xué)與組織學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)型組織理論、學(xué)校變革與專業(yè)文化等。聚類五(171篇,K=6,38篇核心)出現(xiàn)時(shí)間較晚,被引率不高且影響力尚弱,可追溯到Erickson[36],直至2004年才引起關(guān)注,代表性研究者有Borko[37]和Desimone[24]的研究。

圖5 國際TLC的研究脈絡(luò)一(示例)

五、研究熱點(diǎn)與前沿

研究前沿是近來興起的具有前瞻性、先導(dǎo)性和探索性的研究主題,區(qū)別于此前研究者共同關(guān)注的研究熱點(diǎn),兩者交叉且存在差異。熱點(diǎn)前沿存在高被引文獻(xiàn)集、共被引文獻(xiàn)集、施引文獻(xiàn)集、突發(fā)詞或熱點(diǎn)主題等視角,其探測路徑有基于引用關(guān)系、基于文本主題、基于引文和文本復(fù)合關(guān)系。[38]本研究選擇基于文本主題。

1.熱點(diǎn)主題探析

在VOSviewer中選擇“文獻(xiàn)摘要”為文本分析知識(shí)單元,以Association Strength法生成5個(gè)聚類的核心主題詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)(n=128),如圖6所示。聚類1和2包含近65%主題詞,占據(jù)該領(lǐng)域研究大半,是較成熟的主流領(lǐng)域。聚類3和4處于研究核心位置,兩者聯(lián)結(jié)緊密且存在交叉,說明教師的專業(yè)學(xué)習(xí)理論和課例實(shí)踐研究存在較高相關(guān)性。聚類5研究主題較少,待后續(xù)持續(xù)關(guān)注。

圖6 國際TLC研究主題詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

(1)教師教育與專業(yè)認(rèn)同

教師認(rèn)同是個(gè)人與社會(huì)因素相互作用的產(chǎn)物,顯著影響專業(yè)發(fā)展。聚類1(n=50)涉及不同教師職業(yè)生涯發(fā)展研究,其主題詞有(初始或職前)教師教育、教師(專業(yè))認(rèn)同、學(xué)生教師等,重點(diǎn)關(guān)注職前教師培養(yǎng)。師范生是未來教師隊(duì)伍的生力軍,占據(jù)教師教育研究重要位置,教師教育應(yīng)貫穿職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)各個(gè)環(huán)節(jié),教師專業(yè)認(rèn)同的形成也伴隨職業(yè)生涯發(fā)展全過程。聚類1主流研究者認(rèn)為:TLC有助于促進(jìn)教師(專業(yè))認(rèn)同的建構(gòu),認(rèn)同感具有社群性,將個(gè)體置于開放的交互共同體中,以實(shí)現(xiàn)教師自我反思和教師間對(duì)話學(xué)習(xí),能夠加強(qiáng)教師專業(yè)認(rèn)同的形成。[39]其中,Wenger[32]73的實(shí)踐共同體理論(CoP)是被廣泛采用的經(jīng)典理論框架,在此基礎(chǔ)上,Grossman[17]和Admiraal[40]等將共同投入(即教師群體認(rèn)同)、聯(lián)合事業(yè)(即共享領(lǐng)域)和共享智庫(即共享交互實(shí)踐)作為區(qū)分教師共同體的核心特征。

(2)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與影響效應(yīng)

作為TLC人力資本重要來源,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)受到聚類2研究者關(guān)注。聚類2(n=31)是以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為代表的TLC前因變量研究,其主題詞包括領(lǐng)導(dǎo)力、影響效應(yīng)、學(xué)校文化與結(jié)構(gòu)、校長、團(tuán)隊(duì)等。聚類2研究者遵循“教師是學(xué)校任何有意義變革的核心”[23]之理念,將有效TLC的特征作為首要關(guān)注點(diǎn),并通過對(duì)其進(jìn)行操作化測量,驗(yàn)證其產(chǎn)出成效[8]。該聚類存在2個(gè)亞型,一是將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)視為學(xué)校管理者和教師領(lǐng)導(dǎo)者相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)為其分布在群體中,即存在多個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。Harris[41]以PLC為理論基礎(chǔ),延續(xù)Hord[3]6和Stoll[1]對(duì)PLC及其有效學(xué)習(xí)型組織特征研究,提出分布式領(lǐng)導(dǎo)是PLC作為學(xué)校系統(tǒng)改進(jìn)策略發(fā)揮作用的關(guān)鍵因素。二是將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力視為領(lǐng)導(dǎo)者的能力還是更為抽象的概念,探索其作用機(jī)制,關(guān)注校長領(lǐng)導(dǎo)和教師領(lǐng)導(dǎo)等重要角色,以及不同類型領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)TLC的影響,如變革型或魅力型領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)。但上述類型缺乏對(duì)共同體支持措施的關(guān)注,仍需深化研究。[42]

(3)專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)項(xiàng)目

聚類3(n=19)是以教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展過程為主的TLC作用效果研究,其主題詞涵蓋專業(yè)學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體和技術(shù)等。CoP經(jīng)典框架通常與信息技術(shù)或大型教師培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)合且呈現(xiàn)多種形式。培訓(xùn)作為教師發(fā)展主流模式[43],Borko[37]認(rèn)為教師發(fā)展系統(tǒng)要素是參訓(xùn)教師、培訓(xùn)教師、培訓(xùn)項(xiàng)目和培訓(xùn)情境。目前,教師培訓(xùn)面臨如何轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)成效的問題,即如何將教師個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛绊憣W(xué)校變革的集體力量,正如Garet[25]發(fā)現(xiàn)同校/同年級(jí)/同學(xué)科教師集體參與會(huì)對(duì)教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著影響。但教師培訓(xùn)存在校本研修與培訓(xùn)缺乏關(guān)聯(lián)的“失聯(lián)”問題。未來應(yīng)從關(guān)注個(gè)人能力轉(zhuǎn)向支持學(xué)校發(fā)展,從開展短期培訓(xùn)轉(zhuǎn)向提供系統(tǒng)方案,從提供離境培訓(xùn)轉(zhuǎn)向支持實(shí)境學(xué)習(xí),從儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向即時(shí)性學(xué)習(xí),從依靠經(jīng)驗(yàn)支持轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)。[44]

(4)課例研究與干預(yù)實(shí)施評(píng)價(jià)

聚類3和4關(guān)注教師工作場所學(xué)習(xí)與課例研究等實(shí)踐場景,兩者存在交叉研究,反映出TLC處于理論與實(shí)踐交融場域的復(fù)雜性。聚類4(n=16)包括課例研究、實(shí)施、干預(yù)、反饋等主題詞。課例研究作為工作嵌入式的教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)模式,與我國“教研活動(dòng)”和“校本教研”相似,佐藤學(xué)提出創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體文化下的課例研究[45]。Admiraal認(rèn)為課例研究作為促進(jìn)教師協(xié)同工作和學(xué)習(xí)的干預(yù)模式,是設(shè)計(jì)和實(shí)施創(chuàng)新課程體系,觀察、評(píng)估、反思和重新設(shè)計(jì)該課程體系的PLC循環(huán)變體。[42]干預(yù)研究存在兩種取向:一是聚類3將TLC作為干預(yù)策略,測量其對(duì)教師、學(xué)生或?qū)W校的影響作用;二是聚類4探討用于構(gòu)建TLC的干預(yù)策略,即設(shè)計(jì)干預(yù)措施以促進(jìn)其形成與發(fā)展,但目前這類研究較少且有待深入。Brouwer對(duì)促進(jìn)TLC發(fā)展的設(shè)計(jì)原則理論研究進(jìn)行回顧綜述,并用最佳實(shí)踐案例萃取法對(duì)創(chuàng)新跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)進(jìn)行案例研究。[46]

(5)課程資源與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

聚類5(n=12)涉及網(wǎng)絡(luò)、課程、資源、問題、案例等主題詞。該聚類中的課程資源根據(jù)教師學(xué)習(xí)本質(zhì)分為兩類:一是提供課程資源的獲得隱喻;二是創(chuàng)新課程資源的知識(shí)創(chuàng)造隱喻。相應(yīng)專業(yè)發(fā)展模式和學(xué)校系統(tǒng)文化也有兩類,即自上而下的官僚制取向和自下而上的專業(yè)取向,兩類取向在協(xié)作規(guī)范、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和教師反應(yīng)模式等存在差異。前者作為主流模式在世界范圍教育系統(tǒng)內(nèi)得到廣泛發(fā)展,各級(jí)各類教師培訓(xùn)層出不窮,課程資源影響著TLC持續(xù)發(fā)展,進(jìn)而影響教學(xué)成效。后者認(rèn)為促進(jìn)、維持和支持TLC的關(guān)鍵條件是為教師個(gè)體和團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造廣泛學(xué)習(xí)資源[47],采用專業(yè)方法為教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境,重點(diǎn)關(guān)注校內(nèi)與校外學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián),創(chuàng)建學(xué)校內(nèi)部和外部系統(tǒng)的共享TLC知識(shí)資源網(wǎng)絡(luò)。Horn對(duì)美國城市高中教師協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行歷時(shí)性觀察,發(fā)現(xiàn)不同教師團(tuán)隊(duì)在共享參考框架、共同課程資源和領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐等方面存在系統(tǒng)差異。[48]

TLC現(xiàn)有研究主題涉及上述五類,不同程度地探討TLC本身及其前因后果,但忽視了TLC的構(gòu)建與發(fā)展是一個(gè)多層次、多維度且受到復(fù)雜系統(tǒng)影響的過程,對(duì)于這一現(xiàn)象的清晰理解仍然缺乏。TLC現(xiàn)行理論有學(xué)習(xí)型組織[34]3-16、PLC[3]6-18和CoP[32]72-85,受Guskey、Desimone、Clarke、Opfer和Evans等教師專業(yè)學(xué)習(xí)理論模型影響[49],存在諸多TLC探索視角,如Hord的PLC運(yùn)行循環(huán)模型[50]、Sleegers的多維度多層次概念模型[51]、Huffman提出全球教育系統(tǒng)的通用概念框架[52]、Hairon的特征結(jié)構(gòu)、條件—情境、因果關(guān)系/結(jié)果變量三維度框架[53]和Meeuwen綜合動(dòng)態(tài)的TLC發(fā)展框架(含結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)向因素和外部情境)[54]。未來研究仍需超越單一或單層因素,提出TLC研究的整體框架。

2.研究前沿進(jìn)展

CiteSpace主題詞聚類生成經(jīng)過篩選的1990—2020年國際TLC研究引用突顯詞[55],包括專業(yè)共同體、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)共同體、新教師、認(rèn)同等。近年來學(xué)習(xí)環(huán)境和課例研究被大量引用,引證強(qiáng)度突增,代表著國際TLC研究前沿。CiteSpace繪制主題詞共現(xiàn)時(shí)間線圖譜,如圖7所示,即1991—2020年間國際TLC研究的前十聚類中的主題詞演化路徑,包含教師教育、領(lǐng)導(dǎo)力、教師共同體、學(xué)習(xí)成效、專業(yè)發(fā)展等,這與前文研究脈絡(luò)分析結(jié)果可相互印證。該圖呈現(xiàn)教師協(xié)作、專業(yè)共同體和教師教育等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),1991—2000年,探討專業(yè)共同體中教師協(xié)作與教師發(fā)展的關(guān)系;2001—2010年,轉(zhuǎn)向教師學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展等主題;2011—2015年,注重學(xué)習(xí)過程研究,出現(xiàn)了與課例研究、教師培訓(xùn)、協(xié)作專業(yè)發(fā)展等關(guān)聯(lián)研究;2016年至今更關(guān)注TLC學(xué)習(xí)環(huán)境、教師團(tuán)隊(duì)、專業(yè)資本、教學(xué)圈等新興主題,領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)習(xí)成效逐漸趨熱,研究視角和方法均有所突破?？傊?國際TLC研究呈現(xiàn)出由模糊至逐漸清晰,由粗放轉(zhuǎn)為細(xì)致,由單一化向多元化發(fā)展的研究趨勢。

圖7 主題詞共現(xiàn)時(shí)間線

六、未來研究議題

TLC研究源于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,糅合多種學(xué)習(xí)理論。自20世紀(jì)90年代以來,TLC研究經(jīng)歷了從獲得、參與到拓展等不同學(xué)習(xí)本質(zhì)的思潮演變[56],形成了由特征視角、發(fā)展視角[57]到過程視角、系統(tǒng)視角的歷史脈絡(luò)?；仡檱HTLC研究,從文獻(xiàn)計(jì)量結(jié)果綜合來看仍存在不足:一是現(xiàn)有文獻(xiàn)偏重于TLC理論探究及實(shí)際應(yīng)用,對(duì)其促進(jìn)或阻礙因素作用機(jī)制的分析不夠深入;研究多關(guān)注學(xué)校組織和教師個(gè)體層面的TLC,忽視教師團(tuán)隊(duì)的重要作用,缺乏對(duì)教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部和外部交互過程的深入探討。[58]二是TLC國際研究經(jīng)歷“量化研究—質(zhì)性研究—混合研究”的方法論路徑,而國內(nèi)研究以理論思辨和質(zhì)性研究為主,過度依賴研究者理論經(jīng)驗(yàn),多以TLC應(yīng)然特征為主題。[8,21,37]三是知識(shí)型社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展帶來新的研究視角與實(shí)踐樣態(tài),改變了教師生活和學(xué)習(xí)方式,如移動(dòng)辦公平臺(tái)、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和創(chuàng)新知識(shí)共享技術(shù),但涉及該類主題的研究尚顯貧乏。[59]

因此,有必要對(duì)TLC進(jìn)行系統(tǒng)研究,深入了解國際教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展研究進(jìn)展。有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)構(gòu)建多層次、立體式、多面向的教師學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng),不同學(xué)習(xí)路徑滿足不同層次教師學(xué)習(xí)需要。[60]TLC并非在真空中運(yùn)作,其發(fā)展是一個(gè)受組織、心理、任務(wù)和文化等因素影響的復(fù)雜過程。[54]未來可探索不同教師學(xué)習(xí)理論視角、研究方法以拓展TLC研究范式,突破單一、線性的“原因—結(jié)果”研究模式,轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘁?、多果的“因果關(guān)系解釋”復(fù)雜系統(tǒng)觀[61],識(shí)別和歸納教師學(xué)習(xí)過程的多層次轉(zhuǎn)換機(jī)制[62]。

綜上,本研究基于Meeuwen[54]、Hairon[53]、Huffman[52]、Sleegers[51]和Brouwer[46]等模型,構(gòu)建TLC研究整體框架,如圖8所示。

圖8 TLC研究整體框架

一是未來研究應(yīng)關(guān)注TLC的前因變量群(學(xué)校組織背景、教師團(tuán)隊(duì)和教師個(gè)體特征)。二是在真實(shí)情境中,對(duì)不同屬性、類型、層次和結(jié)構(gòu)特征的TLC展開共性和個(gè)性對(duì)比。三是將教師發(fā)展多層次支持系統(tǒng)作為干預(yù)策略引入TLC及其結(jié)果變量群關(guān)系的研究。四是將教師團(tuán)隊(duì)效能引入教師發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校改進(jìn)等結(jié)果變量群,多維度地考察TLC評(píng)價(jià)機(jī)制,以拓寬我國TLC研究領(lǐng)域。

基于整體框架,未來研究應(yīng)持續(xù)思考并探討TLC在知識(shí)型社會(huì)和互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代背景下持續(xù)發(fā)展的新議題。過去30年的教師協(xié)作研究中,出現(xiàn)了各類教師協(xié)作活動(dòng),如PLC、專業(yè)發(fā)展學(xué)校、大學(xué)—中小學(xué)伙伴協(xié)作、教師設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)、課例研究、數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)等,涌現(xiàn)出諸多教師協(xié)作專業(yè)發(fā)展新興主題。[42,63]

1.科學(xué)理論:循證教育下的教師協(xié)作

隨著國際循證教育和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師學(xué)習(xí)興起,基于證據(jù)的實(shí)踐樣態(tài)逐步滲透到教師教育領(lǐng)域。自Hargreaves[64]提出循證教學(xué)以來,循證教育理念逐漸影響著教育教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)、決策和管理等環(huán)節(jié)。信息化時(shí)代教師面臨著角色轉(zhuǎn)變需求,從“孤獨(dú)的教學(xué)者”和“被動(dòng)的發(fā)展者”轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者和研究者。[65]目前“教師作為研究者”較少被應(yīng)用,循證教育理念為教師參與自我成長提供機(jī)會(huì),使得教育研究者、實(shí)踐者與教師的合作成為可能。TLC能提供支持空間,教師通過選擇“理論依據(jù)”、運(yùn)用“科學(xué)證據(jù)”、積累“實(shí)證數(shù)據(jù)”等證據(jù)生產(chǎn)過程參與研究,將研究成果轉(zhuǎn)化為新證據(jù)及時(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。[42,66]將循證教育理念引入教師協(xié)作專業(yè)發(fā)展,既能有效地解決教師理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐“脫節(jié)”困境,也有利于對(duì)教師協(xié)作過程和效果進(jìn)行評(píng)價(jià)與管理,提升教師協(xié)作質(zhì)量,增強(qiáng)學(xué)校效能并加以改進(jìn)。

2.中觀視角:教師學(xué)習(xí)共同體團(tuán)隊(duì)發(fā)展

TLC是學(xué)習(xí)型理論在教育領(lǐng)域的產(chǎn)物。Senge[34]3-16歸納了學(xué)習(xí)型組織的5項(xiàng)核心技能,但已有研究對(duì)組織學(xué)習(xí)層面的共享價(jià)值觀和愿景,及個(gè)人學(xué)習(xí)層面的自我超越關(guān)注較多,對(duì)作為“中間環(huán)節(jié)”的教師團(tuán)隊(duì)研究稍顯不足,更難以形成對(duì)TLC的系統(tǒng)思考。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)至關(guān)重要,團(tuán)隊(duì)而非個(gè)人是現(xiàn)代組織中的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)單元。教師團(tuán)隊(duì)作為學(xué)校組織和教師個(gè)體的天然黏合劑,理應(yīng)成為未來研究基本單位。Hoban[58]、Borko[37]、Opfer[67]等也以復(fù)雜系統(tǒng)視角看待教師學(xué)習(xí)的觀點(diǎn),即以“關(guān)系行動(dòng)中的個(gè)體”作為分析單位,強(qiáng)調(diào)教師交互應(yīng)同時(shí)兼顧個(gè)體特征與組織系統(tǒng)變化。教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于其心智模型的轉(zhuǎn)變和成長,轉(zhuǎn)變個(gè)體教師所持有的傳統(tǒng)、零散、經(jīng)驗(yàn)式的知識(shí)結(jié)構(gòu),將研究視角定位于教師團(tuán)隊(duì)中不同教師在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)的認(rèn)知沖突[68],從共享心智模型的視角思考教師協(xié)作,探索教師共享心智模型的形成與發(fā)展,為未來研究突破實(shí)踐困境提供解決方案。

3.跨越邊界:拓展共同體的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

近年來,國際教師非正式學(xué)習(xí)研究中出現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)(PLNs)等新概念,PLNs作為跨越邊界的教師學(xué)習(xí)共同體有著獨(dú)特優(yōu)勢,如PLNs提供混合交互空間,教師通過結(jié)識(shí)新朋友、發(fā)現(xiàn)新信息并與他人對(duì)話等,拓展個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò);促進(jìn)信息共享,提供反饋、建議和情感上的支持,并鼓勵(lì)教師教學(xué)實(shí)踐改進(jìn);信息檢索和管理工具在教師持續(xù)學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮重要作用[69]。

PLNs為教師學(xué)習(xí)新知識(shí)和技能提供機(jī)會(huì),教師參與信息檢索和資源聚合、協(xié)作、反思和社會(huì)交往等專業(yè)實(shí)踐活動(dòng),進(jìn)而影響其專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐。PLNs拓展了教師學(xué)習(xí)共同體的研究視角,促進(jìn)了學(xué)校效能與改進(jìn)的應(yīng)用實(shí)踐,為突破當(dāng)前教師學(xué)習(xí)的時(shí)空限制、跨越學(xué)校組織邊界局限提供了新的解決方案。