李 潔

2019年至今,蔓延全球的新冠肺炎疫情令老齡化社會中長期潛伏的“數(shù)字鴻溝”問題凸顯,折射出當(dāng)下我國部分老年群體無法共享社會文明成果的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)。這在某種程度上不僅反映了我國構(gòu)建老年友好型社會的任務(wù)依舊艱巨,也反映了建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國的目標(biāo)尚需努力。在這種形勢之下,肩負(fù)重要使命的老年教育應(yīng)該做出怎樣的行動?本文將從老年教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的角度來探討該問題。

一、課程目標(biāo):老年教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的靈魂與方向

在學(xué)校教育管理中,教學(xué)管理是所有教育管理工作的中心,而課程管理又是教學(xué)管理的核心內(nèi)容。正如課程教學(xué)理論家奧利弗(Oliver)曾說,“教育即實(shí)施課程”[1],可見課程的重要性。課程實(shí)施在本質(zhì)上既涵蓋將新的課程方案付諸實(shí)踐的過程,又涵蓋將新課程制度化、推行課程計(jì)劃地過程。前者需要各種相關(guān)群體(教師、行政人員、專家)的共同合作努力,后者要靠教師發(fā)揮主觀能動性,通過教學(xué)實(shí)踐來落實(shí)。[2]換言之,從狹義來講,實(shí)施課程即教學(xué)[3];從宏觀來講,課程實(shí)施是一個(gè)至少由課程設(shè)計(jì)、課程教學(xué)與課程評估三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)所構(gòu)成的不斷循環(huán)變革的動態(tài)過程(見圖1)。

圖1 課程實(shí)施活動的流程與要素

進(jìn)一步而言,課程教學(xué)作為最重要的中端核心環(huán)節(jié),它的實(shí)現(xiàn)需要與之相配套的各種條件要素,如教師、教材、方法、管理(如教學(xué)進(jìn)度的安排與推動等)。課程評估作為最重要的后端結(jié)束環(huán)節(jié),它的實(shí)施需要一系列評估標(biāo)準(zhǔn),如教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)、教材評估標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施評估標(biāo)準(zhǔn)、課程管理評估標(biāo)準(zhǔn)等。課程設(shè)計(jì)作為最重要的前端起始環(huán)節(jié),它的啟動則需要一套原理來指導(dǎo),即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評估。[4]也就是說,在課程實(shí)施的整個(gè)過程中,居于課程設(shè)計(jì)原理首位的課程目標(biāo)的定位與確認(rèn)才是指引整個(gè)課程順利實(shí)施和推進(jìn)的靈魂與方向。換言之,課程目標(biāo)既是老年教育教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,也是判斷學(xué)生發(fā)展水平和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的依據(jù)。因此,對于老年教育課程的實(shí)施與管理而言,首先確定老年教育課程的目標(biāo),才是推動老年教育目的付諸實(shí)踐的最關(guān)鍵一環(huán)。

二、精神發(fā)展:老年教育課程目標(biāo)的內(nèi)核要素

既然課程目標(biāo)的設(shè)定是指引整個(gè)課程順利實(shí)施與推進(jìn)的靈魂與方向,那么無論是課程研究者還是實(shí)踐者,都應(yīng)以它的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建為首要任務(wù),其重中之重是必須為課程目標(biāo)找到它的內(nèi)核要素。從應(yīng)然上看,針對老年的特殊性,老年教育課程目標(biāo)應(yīng)有既不同于未成年也不同于成年人教育的內(nèi)核,即精神發(fā)展。那么,何謂精神發(fā)展,精神發(fā)展對于老年、老年幸福和老年教育有怎樣的意義和作用,以至于它可以成為老年教育課程目標(biāo)的內(nèi)核呢?

1.精神發(fā)展即精神性的增長

精神發(fā)展的內(nèi)涵是建構(gòu)老年教育課程目標(biāo)的精神發(fā)展之維的基礎(chǔ)。美國學(xué)者基布爾(Kibble D.G.)認(rèn)為,精神發(fā)展意味著一個(gè)人的精神性——即與自我、他人、自然和超然的關(guān)系,以及一個(gè)人的生命意義和生活目的的意識與理解的逐漸增長。[5]貝利克斯(Belickis I.)認(rèn)為,精神性是與人類對自我意識、自尊、辨別和感知他人和自己的精神價(jià)值和精神力量的能力理解和感覺聯(lián)系在一起的,它是精神發(fā)展和精神教育的一個(gè)層次;它是教育過程中培育的一種精神文化。[6]從這些學(xué)者給出的定義來看,精神發(fā)展就是指精神性的增長,而精神教育或等于精神性教育,是促進(jìn)精神發(fā)展的重要途徑。那么,要想知道什么是精神發(fā)展,必須首先弄清楚何謂精神性。

雖然有研究發(fā)現(xiàn)最早的宗教在人類生活中起作用的證據(jù)可以追溯到50萬年前的中國舊石器時(shí)代所產(chǎn)生的頭骨儀式[7],但“精神性”這一術(shù)語對中國研究者而言卻是近年從西方引進(jìn)的新事物。有關(guān)精神性的概念界定經(jīng)歷了宗教的精神性(精神性與宗教性相混淆,互為通用)、人文的精神性(不再強(qiáng)調(diào)信仰與神的關(guān)系,而是強(qiáng)調(diào)人的潛能或成就)、科學(xué)的精神性(脫離宗教的科學(xué)概念)這三個(gè)階段。在中國當(dāng)下“無神論”占主流文化的背景之下,科學(xué)的精神性概念更為適用,它可以從功能和本質(zhì)兩方面來界定:從功能上看,精神性是一種自然的、與生俱來的人類能力,超越了特定的文化與宗教傳統(tǒng)和教義,是人類在面對壓力或生活危機(jī)時(shí)維持生活滿意度的一種有用的內(nèi)在資源[8];從本質(zhì)上看,它是指一個(gè)信仰和態(tài)度體系,通過與自我、他人、自然環(huán)境統(tǒng)一,或者與其他超自然力量的聯(lián)系來賦予生活以意義和目的,是一種更高力量的存在,并體現(xiàn)在個(gè)體的情感、思想、經(jīng)歷和行為中[9]。

根據(jù)精神性的定義,西方學(xué)者對精神發(fā)展的內(nèi)涵進(jìn)行了演繹,歸納而言,主要包括四方面:(1)尋找生命意義與目的。即尋找生命存在的價(jià)值感和希望感,以此為核心內(nèi)容統(tǒng)領(lǐng)著其他所有方面;(2)自我完善與整合。強(qiáng)調(diào)與自我的關(guān)系,尋求和發(fā)展內(nèi)在力量或資源,以應(yīng)對生命的不確定性,能夠與自我和世界和平相處;(3)加強(qiáng)生命關(guān)聯(lián)性。即尋找自我與他人、社會、自然和宇宙的相互聯(lián)系感,從中體驗(yàn)生活的意義感和方向感;(4)獲得超越性。即達(dá)到或超越一般經(jīng)驗(yàn)極限的能力;超越或克服身體或精神狀況的能力、意愿或經(jīng)驗(yàn);獲得健康和自我愈合的能力;對某種神圣如生命、道德或法律等的敬畏、好奇和神秘感,能夠獲得新的視野[10]。就獲得超越性而言,心理學(xué)家榮格(Jung)認(rèn)為,能夠以超然的態(tài)度對待生活和死亡,即獲得智慧[11]。

2.精神發(fā)展是老年期的本質(zhì)

1947年初,世界衛(wèi)生組織(WHO)對健康的定義中就包括精神的部分,并稱之為“身體、心理、社會和精神上的健康,不僅僅是沒有疾病和虛弱”[12]。超個(gè)人心理學(xué)代表人物威爾伯(Wilber)認(rèn)為,完整的人格發(fā)展應(yīng)當(dāng)至少涵蓋身體、心理、靈魂、精神等四種成分,其中,精神是最為重要的,利于促進(jìn)自我的整合。[13]心理學(xué)家埃里克森(Erickson)指出,基于自我的再整合的自我完善或接納能夠形成自我的統(tǒng)合感、整體感,這是老年期的主要任務(wù)。[14]心理學(xué)家榮格也認(rèn)為,伴隨自我反省增長的越來越多的精神目標(biāo)與追求是從中年到老年這一成熟過程的一個(gè)自然部分。[11]老年學(xué)家托恩斯戴姆(Tornstam L.)則將人們從中年步入老年的過程中所發(fā)生的精神變化稱之為“超老化觀感”(gerotranscendence)的發(fā)展。[15]精神性傾向于在成年晚期增長,尤其當(dāng)個(gè)體可能探索他們生命和存在的更大意義,如當(dāng)老年人面對角色地位和身份的變化、應(yīng)對疾病、從喪失中恢復(fù)、處理日常生活局限和普遍從關(guān)注“未來”轉(zhuǎn)向?qū)Ｗⅰ按藭r(shí)現(xiàn)在”時(shí),老年人要比年輕人更強(qiáng)烈地依賴精神性以解決生活的不利情境[16]。

老年學(xué)家卡瓦諾(Cavanaught J.C.)將老化分為三級程度:初級老化(primary aging,即正常過程,與疾病無關(guān),身體重要器官的受傷與磨損發(fā)生在生理、社會和心理等方面的變化);中級老化(secondary aging,伴隨著不同種類的晚期病癥,它將阻礙個(gè)體的正常功能);三級老化(tertiary aging,發(fā)生在當(dāng)一個(gè)家庭成員或親密朋友的死亡或?yàn)?zāi)難,如戰(zhàn)爭、自然災(zāi)害等帶來喪失時(shí),個(gè)體正常功能會因此而衰退,精神抑郁、人格異常、身體功能下降等)。[17]可見,個(gè)體老化最為嚴(yán)重的是精神上的創(chuàng)傷與衰退,它可能會直接導(dǎo)致生理、心理、社會等正常功能提前衰退甚至死亡。死亡學(xué)家科爾(Corr C.A.)等人發(fā)現(xiàn),若瀕死之人不能從精神層面完成尋找到生命的意義與希望的任務(wù),那么他或她亦不能完成身體、心理和社會等其他層面滿足需要或減少喪失的任務(wù)。因?yàn)樯辛艘饬x和希望,才能有應(yīng)對一切生活挑戰(zhàn)的勇氣。[18]

綜上,來自心理學(xué)、老年學(xué)、死亡學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者從各自角度論證了老年期的本質(zhì)即精神發(fā)展。那么,老年教育應(yīng)滿足老年期發(fā)展的這一本質(zhì)要求,而這正是精神發(fā)展能成為老年教育課程目標(biāo)的內(nèi)核要素的根本原因。

3.精神發(fā)展是老年幸福感之源

老年教育的目標(biāo)在終極意義上與大教育的根本目的是一致的,即實(shí)現(xiàn)人的和諧發(fā)展與幸福生活。那么,老年教育應(yīng)該如何助力老年幸福感獲得?精神發(fā)展又在老年教育助力老年幸福感獲得中起到怎樣的作用?基于這一思考,筆者根據(jù)已有的精神性及幸福感的相關(guān)研究設(shè)計(jì)了下面的一項(xiàng)試驗(yàn)——探索精神發(fā)展在社會參與和幸福感之間的作用。

首先假設(shè)精神性在社會參與度(指參與工作、學(xué)習(xí)、宗教、志愿、社區(qū)活動、單位活動及其他活動等的頻率)和幸福感之間起到中介作用。然后,利用自編社會參與度量表、中文版豪登精神性評估量表和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)幸福量表[19],對來自全國9個(gè)省或直轄市的16個(gè)城市的758位50—100歲之間的老年人①進(jìn)行了調(diào)查,收集了有關(guān)社會參與度、精神性和幸福感的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示:老年人的社會參與度較低,分別與精神性、幸福感積極相關(guān);老年人的精神性水平較高,與幸福感積極相關(guān);老年人幸福感處于中等水平,且老年人精神性在社會參與度與幸福感之間起完全中介作用(見圖2)。

圖2 精神性在社會參與度與幸福感之間的完全中介作用

最后,根據(jù)結(jié)果提出兩個(gè)主要結(jié)論:(1)促進(jìn)老年人社會參與度提高其幸福感,仍是我們迎接老齡化社會挑戰(zhàn)應(yīng)長期堅(jiān)持的一項(xiàng)基本國策;(2)各類活動項(xiàng)目的設(shè)計(jì)者應(yīng)重視老年人社會參與的質(zhì)量而非數(shù)量,即以滿足老年人的精神發(fā)展需求、促進(jìn)其精神性增長為核心目標(biāo)而展開社會活動項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與策劃。只有能夠滿足老年人精神發(fā)展需求、促進(jìn)他們精神性增長的教育學(xué)習(xí)活動,才能最終實(shí)現(xiàn)老年人的幸福感提升,教育活動與幸福感之所以積極相關(guān),完全是因?yàn)榫癜l(fā)展居中所致。

總之,以往的精神性研究啟示我們:精神發(fā)展是幸福感之源。而我們的這項(xiàng)本土化研究揭示:精神發(fā)展恰是通過老年教育走向老年幸福的必經(jīng)之橋梁,這為將精神發(fā)展作為老年教育課程目標(biāo)的內(nèi)核要素又增添了一個(gè)強(qiáng)有力的理由支撐。

三、錯位與缺位:老年教育課程目標(biāo)構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)

綜上,精神發(fā)展之于老年期、老年教育活動及老年幸福感的重要性可見一斑,老年教育工作者必須嘗試將精神發(fā)展作為內(nèi)核要素納入到老年教育課程目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)之中。然而,從實(shí)然上看,老年教育實(shí)踐中普遍可見的是忽略精神發(fā)展目標(biāo)的錯位現(xiàn)象,通常表現(xiàn)為兩種傾向。一種是國際社會普遍從人與社會共同發(fā)展視角出發(fā),以促進(jìn)老年人通過參與社會發(fā)展并共享社會發(fā)展成果來實(shí)現(xiàn)老年人的自我發(fā)展與成功老齡化為旨?xì)w。最有代表性的是聯(lián)合國大會于1991年12月16日通過的《聯(lián)合國老年人原則》(UnitedNationsPrinciplesforOlderPersons)(第46/91號決議),被稱之為“老年人憲章”,其強(qiáng)調(diào)的是獨(dú)立(獨(dú)立自主決定自己的生活、工作和學(xué)習(xí))、參與(擁有融入社會和服務(wù)社會的機(jī)會)、照顧(享有被照顧與保護(hù)的權(quán)利)、自我充實(shí)(享有自我發(fā)展的機(jī)會與資源)和尊嚴(yán)(受到尊重和公平對待)。此外,2002年,世界衛(wèi)生組織(WHO)發(fā)布《積極老齡化:從論證到行動》《積極老齡化:政策框架報(bào)告》等政策性文件中明確了積極老齡化的三大支柱,即通過實(shí)現(xiàn)健康(主要表現(xiàn)在生理、心理、社會適應(yīng)能力的各個(gè)方面,都應(yīng)保持良好的狀態(tài))、參與(以老年人自愿為前提條件,并且身體情況允許的狀態(tài)下參加家庭和社會活動)和保障(主要表現(xiàn)為對老年人的多種社會福利,例如經(jīng)濟(jì)和法律等,以保障其權(quán)利在行使過程中得到平等對待)。目前,這些政策思想已成為世界各國開展老年教育實(shí)踐與研究的指南。

另一種是我國社會從注重老年人的休閑活動與生活生命質(zhì)量視角出發(fā),促進(jìn)他們的自我發(fā)展與健康老齡化。最直接的體現(xiàn)是老年教育的重要法律淵源——《老年人權(quán)益保障法》,因受到《聯(lián)合國老年人原則》的影響,其立法任務(wù)條款明確規(guī)定,“健全保障老年人權(quán)益的各項(xiàng)制度,逐步改善保障老年人生活、健康、安全以及參與社會發(fā)展的條件,實(shí)現(xiàn)老有所養(yǎng)、老有所醫(yī)、老有所為、老有所學(xué)、老有所樂”[20]。此后,國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《老年教育發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)》在指導(dǎo)思想中明確提出,“以提高老年人的生命和生活質(zhì)量為目的,讓老年人共享改革發(fā)展成果,進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)老有所教、老有所學(xué)、老有所為、老有所樂,努力形成具有中國特色的老年教育發(fā)展新格局”[21]。此外,我國目前已出臺的5部地方老年教育條例中也普遍明確“發(fā)展老年教育應(yīng)當(dāng)以老有所教、老有所學(xué)、老有所為、老有所樂為目標(biāo),有益于老年人身心健康,提升老年人生活品質(zhì),提高思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)”。在這些政策思想的指導(dǎo)下,我國當(dāng)前社區(qū)老年教育的供給依然停留在滿足老年人休閑娛樂等層面。[22]

從本質(zhì)上看,上述兩種傾向均以參與活動(個(gè)人或社會的)為目標(biāo),其思想基礎(chǔ)是哈維格斯特(Havighurst)的活動理論說,即老年人參與的活動越多,其生活滿意度越高。[23]該思想基礎(chǔ)與“精神發(fā)展是老年期的本質(zhì)以及老年幸福感之源”的主旨是偏離的。

從實(shí)然上看,在老年教育理論研究中,普遍可見的是課程目標(biāo)的缺位。在為數(shù)不多的理論研究中,鮮有涉及有關(guān)課程目標(biāo)建構(gòu)的議題。中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中,以“老年教育目標(biāo)”為檢索詞,僅有2條記錄;以“老年教育課程”為檢索詞,共有55條記錄,這些研究所談?wù)摰闹黝}全部是關(guān)于老年教育課程的建設(shè)與開發(fā),以及老年教育課程體系建設(shè)的內(nèi)容?？梢?由于老年教育領(lǐng)域缺少對教育目標(biāo)、課程目標(biāo)等基本理論問題探索,這不僅令老年教育學(xué)科的建設(shè)失去了根本的依托,也常常導(dǎo)致老年教育實(shí)踐發(fā)展的價(jià)值定位模糊不清。因此,基于目前我國老年教育課程目標(biāo)建構(gòu)中存在的錯位與缺位的實(shí)然狀態(tài),筆者將嘗試探討并彌合相關(guān)問題。

四、泰勒“三因素”:老年教育課程目標(biāo)建構(gòu)的基本維度

“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒(Ralph W.Tyler)認(rèn)為,如果要對課程目標(biāo)做出明智的選擇,就必須考慮三方面的因素:一是學(xué)科專家的建議(在確定課程目標(biāo)的過程中首先要考慮學(xué)科本身的功能);二是對學(xué)生的研究(學(xué)習(xí)者的需要是確定課程目標(biāo)的基本依據(jù));三是對當(dāng)代社會生活的研究(學(xué)校課程要反映社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要)。[1]

1.老年學(xué)習(xí)者需求維度:精神發(fā)展與理解并應(yīng)對喪失

老年學(xué)習(xí)者需求是最為基本和核心的視角,它反映了老年期的本質(zhì)特點(diǎn)。依據(jù)教育過程中并列并存的兩個(gè)方面(即心理—人—社會/教育),老年學(xué)習(xí)者需求可細(xì)分為個(gè)體心理需求與社會化需求。一方面,個(gè)性心理需求即精神發(fā)展需求。如前所述,精神發(fā)展包括尋找生命意義與目的、自我完善與整合、加強(qiáng)生命關(guān)聯(lián)性和獲得超越性四個(gè)方面的內(nèi)容,這四個(gè)方面的發(fā)展是通過人們的生活體驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的,即一個(gè)垂直維度(與超然的關(guān)系)和一個(gè)橫向維度(與自我、他人和自然的關(guān)系)。因此,可以依據(jù)與自我、他人和社會、自然或超越的關(guān)系,建構(gòu)基于自我再整合的精神發(fā)展的學(xué)習(xí)需求內(nèi)涵[24](見表1)。

表1 基于自我再整合的精神發(fā)展的學(xué)習(xí)需求內(nèi)涵[24]

另一方面,社會化需求即理解并應(yīng)對喪失(loss)。社會化即個(gè)體為了成為某種文化的成員,而學(xué)習(xí)其價(jià)值觀(認(rèn)知)、生活態(tài)度(情感)以及適當(dāng)行為(行為)的過程。[25]如果說老年期的積極本質(zhì)是精神發(fā)展,那么與它相對的消極本質(zhì)則是不斷地喪失。正如老化的科學(xué)概念之表述:個(gè)體發(fā)生在生理、心理和社會等多維度的變化過程,它是一個(gè)持續(xù)終身的,從發(fā)展到成熟、再到衰老或喪失,最終死亡的過程。[26]對此,日本心理學(xué)家井上滕也認(rèn)為,老年期的本質(zhì)雖然是喪失(包括身心健康、經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立、與家庭和社會聯(lián)系、生存目的、生存意義),但并不在于喪失了什么,而在于如何理解和應(yīng)對這些喪失。面對喪失,老年人可以在積極地接受挑戰(zhàn)中獲得發(fā)展的動力,也可能在消極的逃避絕望中喪失存在的意義感。[27]因此,我們可以依據(jù)老年期理解并應(yīng)對喪失的社會化發(fā)展任務(wù)來解析學(xué)習(xí)需求內(nèi)涵[24](見表2)。

表2 基于老年期理解并應(yīng)對喪失的社會化發(fā)展任務(wù)的學(xué)習(xí)需求內(nèi)涵[24]

2.學(xué)科發(fā)展需要維度:整合老年教育學(xué)、批判老年教育學(xué)與教育老年學(xué)

在我國,探討老年教育學(xué)科問題的研究非常稀有,主要有:1990年,熊必俊等人《老年學(xué)與老齡問題》一書中較早地提出了“老年教育學(xué)”的概念;2009年,董之鷹編著《老年教育學(xué)》第一次給“老年教育學(xué)”下了定義并系統(tǒng)探索了老年教育學(xué)科的理論體系;2019年,楊德廣在《教育研究》上發(fā)文倡導(dǎo)建立老年教育學(xué);2021年,筆者在《比較教育研究》上發(fā)文探討西方老年教育學(xué)科思想問題;2022年,《寧波大學(xué)教育科學(xué)報(bào)》《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育雜志》陸續(xù)刊登若干探討老年教育學(xué)科建設(shè)的文章?？梢?老年教育學(xué)科思想目前在我國依然不夠成熟,老年教育學(xué)學(xué)科化任重道遠(yuǎn),更未有人從學(xué)科發(fā)展需求角度探討老年教育課程目標(biāo)的建構(gòu)問題。而早在20世紀(jì)八九十年代,西方就有多位學(xué)者嘗試建構(gòu)教育老年學(xué)的實(shí)踐目標(biāo)。

20世紀(jì)50年代,德國就開始了老年教育研究,因而它也是最先提出老年教育學(xué)(geragogy)概念的國家。經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展,德國的老年教育學(xué)升華為整合老年教育學(xué)(integrative geragogy)——一個(gè)包含社會工作、護(hù)理學(xué)和教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科思想的整合概念。[28]梅德爾(Maderer P.) 認(rèn)為,整合老年教育學(xué)的宗旨是保護(hù)脆弱老年人的能力、提高生活質(zhì)量和生活滿意度。具體目標(biāo)可分為以人、伙伴和事件為中心三類,這些目標(biāo)會依據(jù)老年人是否仍積極地管理他/她的生活而相應(yīng)地發(fā)生變化(見表3)。[29]

表3 整合老年教育學(xué)的具體目標(biāo)

英國在20世紀(jì)八九十年代開始探究老年教育學(xué),提出了批判老年教育學(xué)(critical geragogy)的概念,倡導(dǎo)應(yīng)將老年教育作為一種讓老年人意識到他們在社會中的地位、提升生活質(zhì)量與自我實(shí)現(xiàn)的方法,其宗旨是幫助老年人實(shí)現(xiàn)平等、民主和幸福。學(xué)者魯斯(Ruth J.)立足于該思想并結(jié)合老年期的本質(zhì)與任務(wù)構(gòu)建了老年教育學(xué)的實(shí)踐目標(biāo)[30](見表4)。批判老年教育學(xué)思想也得到了學(xué)界許多學(xué)者的認(rèn)可。

表4 批判老年教育學(xué)的基本問題[28]

美國在20世紀(jì)七八十年代開始對老年教育學(xué)進(jìn)行探討,形成了教育老年學(xué)(educational gerontology)——一個(gè)融合了成人教育學(xué)和老年社會學(xué)兩個(gè)學(xué)科發(fā)展的概念,主要探討關(guān)于老化和為了老年人的教育活動和理論研究,包括三個(gè)領(lǐng)域:以老年人為對象的教育,以所有人為對象的老化教育,以老齡工作者(教育、研究、服務(wù)等)為對象的老年學(xué)教育。[28]這是目前國際上流傳最廣、接受度最高的學(xué)科思想,它為“教育成為應(yīng)對老齡化社會挑戰(zhàn)的有力武器”的愿景提供了理論支撐。但因?yàn)樗睦碚摌?gòu)架較為宏大,突破了傳統(tǒng)的對老年教育的認(rèn)知邊界,因而目前尚未有人探討過其具體目標(biāo)的設(shè)置。

3.社會發(fā)展需要維度:高質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)

一般而言,以學(xué)習(xí)者需求為課程目標(biāo)的內(nèi)容來源屬于個(gè)人本位,即以促進(jìn)個(gè)體個(gè)性發(fā)展為目的;而以社會發(fā)展需要與學(xué)科發(fā)展需要為課程目標(biāo)的內(nèi)容來源,在本質(zhì)上都可以歸為社會本位視角,即使受教育者社會化,使之成為符合社會準(zhǔn)則的人,以保證社會的穩(wěn)定與發(fā)展。雖然教育的終極目的是促進(jìn)人的發(fā)展,但通常情況下,學(xué)科發(fā)展需要融入社會發(fā)展的需求以令教育與社會之關(guān)系和諧,從而達(dá)到人與其關(guān)系之和諧。只有如此,教育的目的才能最終實(shí)現(xiàn)。比如,上述梅德爾和魯斯的目標(biāo)建構(gòu)中,明顯后者相對完善,因?yàn)樗粌H將老年期的本質(zhì)(老年是一個(gè)積極發(fā)展的階段)和任務(wù)(理解并應(yīng)對生理的、心理的和社會的老化)融到目標(biāo)中,還將社會發(fā)展的需要(促進(jìn)國際合作增加理解)和學(xué)科發(fā)展需要(批判老年教育學(xué))融到目標(biāo)中。但由于魯斯的工作完成于20世紀(jì)80年代末,正值二戰(zhàn)結(jié)束40多年。當(dāng)時(shí)的老年人都是曾親歷二戰(zhàn)的一代,因此他所說的“通過國際合作增加理解”主要包括兩層意思:一是老年人有義務(wù)重新評價(jià)他們對國家及戰(zhàn)爭與和平問題的態(tài)度和信仰;二是這種經(jīng)歷若能以一種有教育意義的方式來傳達(dá)的話,戰(zhàn)后的年輕一代可以從老一輩的經(jīng)歷中吸取教訓(xùn)。[30]顯然,目標(biāo)已不適應(yīng)當(dāng)下社會的發(fā)展。

21世紀(jì),和平與發(fā)展依然是世界各國謀求的主題。我國倡導(dǎo)的和諧社會,世界衛(wèi)生組織倡導(dǎo)的老年友好型社會和健康、積極、成功老齡化戰(zhàn)略,聯(lián)合國所倡導(dǎo)學(xué)習(xí)型城市和可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)等,均可以被納入當(dāng)前教育老年學(xué)的實(shí)踐目標(biāo)。不過,從聯(lián)合國2000年、2015年分別通過的17個(gè)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)來看,其宗旨在于以綜合方式徹底解決全球面臨的社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境3個(gè)維度的發(fā)展問題,從而轉(zhuǎn)向可持續(xù)發(fā)展道路。其中,有關(guān)教育、健康與福祉的目標(biāo)則與教育老年學(xué)的聯(lián)系最為緊密。如和諧社會,老年友好型社會,健康、積極、成功老齡化戰(zhàn)略和學(xué)習(xí)型城市的構(gòu)建均可以視為實(shí)現(xiàn)教育、健康與福祉目標(biāo)的行動策略。顯然,可持續(xù)發(fā)展更具有高屋建瓴的作用,而我國近年提出的促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo),即教育發(fā)展更加公平、均衡、協(xié)調(diào)、全面、創(chuàng)新、優(yōu)質(zhì)、可持續(xù)和安全[31]亦是推動教育、健康與福祉的非常重要的行動策略,因此也可將它融入當(dāng)下教育老年學(xué)的實(shí)踐目標(biāo)之中。

五、整合模式:建構(gòu)老年教育課程目標(biāo)的精神發(fā)展之維

雖然課程目標(biāo)的最基本來源是老年學(xué)習(xí)者需求,但亦不能脫離學(xué)科發(fā)展與社會發(fā)展的需要而獨(dú)立存在。因?yàn)樗伎既魏谓逃龁栴},包括思考和制定課程目標(biāo),都不可能脫離和超越人與社會的關(guān)系、教育與人的關(guān)系、教育與社會的關(guān)系,以及這些關(guān)系之間的關(guān)系。[32]教育老年學(xué)實(shí)踐目標(biāo)除了有歷史局限性之外,西方學(xué)者魯斯的目標(biāo)建構(gòu)中既沒有精神發(fā)展之維,也沒有面向全社會成員和相關(guān)行業(yè)專業(yè)人員的老化教育。因此,筆者嘗試建構(gòu)一個(gè)包含精神發(fā)展之維、整合的、可通用的老年教育課程目標(biāo),如表5所示。

表5 建構(gòu)老年教育課程目標(biāo)的精神發(fā)展之維

表5中,“維度”是指老年教育課程目標(biāo)建構(gòu)的基本框架和依據(jù),分三級層次。“內(nèi)容”是依據(jù)維度由學(xué)?；蚪處煕Q定開設(shè)的具體課程(表中課程是舉例,省略號代表還有許多其他或待開發(fā)的課程)。值得注意的是,同一課程可以實(shí)現(xiàn)多個(gè)維度的目標(biāo)(如心理健康課既能夠幫助自我完善與接納,也能幫助尋找生命意義與目的),而同一維度的目標(biāo)下也可以開設(shè)多個(gè)課程(如老化認(rèn)知的社會功能維度即可以開設(shè)婚姻家庭關(guān)系課,也可以開設(shè)婚姻家庭法律咨詢課等)。精神教育的課程“形式”可以采取額外加入式,即單獨(dú)設(shè)置一門課程與原有課程并行(如直接開設(shè)哲學(xué)課和死亡課幫助老年人探尋生命的意義與目的),也可以采取融入式,即將精神發(fā)展內(nèi)容融入已有課程(如將幫助老年人發(fā)現(xiàn)生命的價(jià)值與意義融入代際學(xué)習(xí)項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)中;將消除數(shù)字鴻溝帶來的代際沖突、促進(jìn)代際和諧以加強(qiáng)生命關(guān)聯(lián)感融入科技課的教學(xué)目標(biāo)中)。

“教師”首先自己應(yīng)成為精神性的且懂得探索學(xué)生的精神發(fā)展的人,才可能成功地開展精神性教育,至少應(yīng)做到貫徹因材施教和注重學(xué)生認(rèn)知—情感—行為的協(xié)同發(fā)展的教學(xué)原則?！皩W(xué)習(xí)者”可分為低齡和高齡。針對不同學(xué)習(xí)者有不同的實(shí)踐目標(biāo):通常在老年學(xué)?；蛏鐓^(qū)里處于正?；钴S期的低齡老年人需要精神發(fā)展來獲得面對老化的樂觀心態(tài),學(xué)會享受老年生活并發(fā)現(xiàn)潛能為社會做貢獻(xiàn);而在養(yǎng)老院或醫(yī)院里處于障礙衰退期的高齡學(xué)習(xí)者需要精神發(fā)展來獲得坦然面對死亡的勇氣和尊嚴(yán)(零歧視、零癱瘓、零自殺)。[33]在養(yǎng)老院或醫(yī)院等護(hù)理情境中的老年教育還應(yīng)發(fā)展自己特定的實(shí)踐目標(biāo)或原則。

社會與學(xué)科發(fā)展所要求的幸福、平等、民主和高質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展等“重要價(jià)值”首先可以通過融入已有課程中的方式來傳遞。比如婚姻家庭關(guān)系課程,在良好家庭關(guān)系的相處模式的學(xué)習(xí)中融入平等、民主和幸福的觀念,不僅可以改變中國傳統(tǒng)家庭中親子關(guān)系邊界模糊和混亂的局面(如將老年人從應(yīng)該為子女撫養(yǎng)孫輩的傳統(tǒng)養(yǎng)老生活中解脫出來,重構(gòu)平等、民主的親子關(guān)系,令他們有機(jī)會參與學(xué)習(xí),追求屬于自己的老年幸福生活),而且還可以延伸到全社會建構(gòu)和諧代際關(guān)系、促進(jìn)健康和福祉的高質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。另外,這些“重要價(jià)值”也可以通過針對全社會成員在學(xué)校內(nèi)外展開的老化教育和針對相關(guān)行業(yè)的專業(yè)人員的專業(yè)老年學(xué)教育來傳遞。

從上述的初步嘗試來看,要想通過課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施來實(shí)現(xiàn)老年教育課程目標(biāo)的精神發(fā)展之維,不僅需要終身教育系統(tǒng)內(nèi)(包括老年教育和其他教育)各相關(guān)群體的共同努力,還要有終身教育系統(tǒng)之外(醫(yī)療、健康、衛(wèi)生、康養(yǎng)、社會工作等)的社會各相關(guān)群體的通力合作支持?？偠灾?這是一項(xiàng)系統(tǒng)的、可持續(xù)發(fā)展的、利在千秋的宏大偉業(yè)。只有發(fā)展這樣的老年教育事業(yè),才能真正解決當(dāng)下社會各種突發(fā)的新問題,當(dāng)然也才能應(yīng)對未來社會可能發(fā)生的、不斷涌現(xiàn)的各種新情況、新挑戰(zhàn)。

注 釋：

① 近年來,有西方學(xué)者認(rèn)為,老年學(xué)習(xí)適用于50歲及以上年齡的人,可參見:Withnall A.Learning in later life:What can universities do? In J.Field,J.B.Schmidt-Hertha,and A.Waxenegger(Eds.),Universities and Engagement:International Perspectives on Higher Education and Lifelong Learning[M].New York:Routledge,2016:156-166。筆者認(rèn)為,不能單純以法定退休年齡來界定老年,降低老年教育的年齡門檻,符合老年教育或老化教育的對象要轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛩腥说睦砟?同時(shí),群體的擴(kuò)大也盡可能地體現(xiàn)了其異質(zhì)性的特征。