王鵬

提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的方法多種多樣，收效最大的還是閱讀。這是由于閱讀文本可提供廣闊的審美空間，讀者可在感受文本之美的同時(shí)，充分鍛煉自己聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，獲得愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。但在當(dāng)下初中語(yǔ)文教學(xué)中，很多教師往往忽略文本的綜合審美功能，只將閱讀過(guò)程看作是提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，對(duì)學(xué)生完成多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)寄予厚望。結(jié)果往往適得其反，教師迫切的要求得不到回應(yīng)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣每況愈下。

因此，教師要改變教學(xué)方法，利用情境創(chuàng)設(shè)的方式為任務(wù)設(shè)計(jì)施魔法，使學(xué)習(xí)任務(wù)更有趣，既彰顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的魅力，又吸引學(xué)生到閱讀中尋找答案。

一、通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)確定任務(wù)目標(biāo)

文學(xué)文本內(nèi)容紛雜，體裁多樣，常給學(xué)生一種神圣不可親近的感受，因此很多學(xué)生都在作者的語(yǔ)言之外踱步，找不到進(jìn)入其中的通道。究其原因，是因?yàn)閷W(xué)生始終不了解為什么閱讀，閱讀什么。去目標(biāo)化的閱讀態(tài)度致使學(xué)生無(wú)法集中精力完成閱讀活動(dòng)，數(shù)次的無(wú)功而返讓學(xué)生徹底失去閱讀的興趣和信心。所以教師要為學(xué)生設(shè)定任務(wù)目標(biāo)，并讓這個(gè)目標(biāo)“指揮”學(xué)生的思想，釋放學(xué)生的能量，激發(fā)他們的閱讀欲望。不過(guò)，僅僅設(shè)定任務(wù)目標(biāo)并不能將學(xué)生帶到文本中，為了讓學(xué)生不被繁重的任務(wù)“勸返”，教師可以將閱讀任務(wù)目標(biāo)隱藏在創(chuàng)設(shè)的情境當(dāng)中，增強(qiáng)任務(wù)目標(biāo)的趣味性。

部編版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第一單元編選了五首詩(shī)歌，分別從不同內(nèi)容方向展現(xiàn)詩(shī)歌的美，但很多學(xué)生仍然一頭霧水，不了解為什么閱讀詩(shī)歌，該去讀什么。一時(shí)間，詩(shī)歌成為學(xué)生眼中的一個(gè)謎團(tuán)。這樣，學(xué)生又如何能有效閱讀詩(shī)歌呢？因此，教師首先要確定任務(wù)目標(biāo)。為使目標(biāo)更具體化，教師可通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)完成任務(wù)設(shè)計(jì)。以林徽因的《你是人間的四月天——一句愛(ài)的贊頌》為例。這首詩(shī)是關(guān)于愛(ài)的贊頌，詩(shī)人以四月天為喻，突出“你”的一些特點(diǎn)，讓人讀來(lái)心生溫暖。為了讓學(xué)生了解這首詩(shī)的價(jià)值，教師可利用多媒體為學(xué)生展現(xiàn)四月的風(fēng)光，并在學(xué)生觀看視頻后，向?qū)W生提問(wèn)：“我們通過(guò)觀看視頻感受到四月春天之美，那么誰(shuí)能用詩(shī)一般的語(yǔ)言描述這種美呢？”學(xué)生紛紛搖頭，教師繼續(xù)說(shuō)道：“出色的詩(shī)人林徽因可以做到，她用優(yōu)美、洋溢著色彩且富有節(jié)奏的語(yǔ)言描繪了春天。那么詩(shī)人只單純描繪了春天嗎？”學(xué)生回答：“詩(shī)人以四月天為喻，突出了‘你的特點(diǎn)?！薄皼](méi)錯(cuò)，以季節(jié)喻人是一種寫(xiě)作手法。范瑋琪有一首歌《一個(gè)像夏天一個(gè)像秋天》，也是用季節(jié)來(lái)表現(xiàn)人的性格，現(xiàn)在我們一起來(lái)欣賞?！痹谶@里，教師以情境創(chuàng)設(shè)的方式一點(diǎn)點(diǎn)向?qū)W生透露接下來(lái)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)人的語(yǔ)言，感受詩(shī)人筆下美妙的四月天，了解詩(shī)人如何以四月天為喻突出人的特點(diǎn)。

二、通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)掌握閱讀方法

斯佩芬說(shuō)：“如果想在學(xué)問(wèn)上有點(diǎn)成就，那么，你達(dá)到這個(gè)目的的方法只有用功讀書(shū)?！碑?dāng)然，用功讀書(shū)是必要條件，還必須掌握讀書(shū)的方法。通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生已了解語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，為了有效完成這些任務(wù)，學(xué)生還要掌握閱讀方法，用適宜簡(jiǎn)便的方法從文本中找到答案，讀書(shū)任務(wù)也由此變得輕松有趣。而掌握閱讀方法的過(guò)程也是完成任務(wù)的過(guò)程，多個(gè)任務(wù)的相互重疊促進(jìn)，正是有效的學(xué)習(xí)之法。

為了讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)詩(shī)人的語(yǔ)言，感受詩(shī)人筆下美妙的四月天，品味詩(shī)歌的情感基調(diào)，了解詩(shī)人如何以四月天為喻突出人的特點(diǎn)，教師要繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生掌握語(yǔ)文閱讀之法。在朗誦時(shí)，注重語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、重音、停連等對(duì)情感的傳達(dá)；在精讀時(shí)，注意意象、意境、多種詩(shī)歌寫(xiě)作手法對(duì)詩(shī)歌意蘊(yùn)的展現(xiàn)。任務(wù)看似重疊在一起，實(shí)際上它們互相發(fā)力成為問(wèn)題的解決之法。比如為了讓學(xué)生完成品味詩(shī)歌情感基調(diào)的任務(wù)，教師提供了閱讀方法，即注重語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速對(duì)情感的傳達(dá)。為了解決第一個(gè)任務(wù)，教師首先創(chuàng)設(shè)情境為學(xué)生播放名家朗誦音頻，希望學(xué)生通過(guò)掌握閱讀之法找到答案。比如有學(xué)生聽(tīng)過(guò)音頻之后，分享自己的感想：“這首詩(shī)歌的一至四節(jié)，句式結(jié)構(gòu)基本相同，構(gòu)成復(fù)沓對(duì)稱(chēng)的詩(shī)歌樂(lè)章。不僅如此，詩(shī)歌語(yǔ)句多處停頓，增強(qiáng)詩(shī)歌的節(jié)奏感，使人讀來(lái)毫無(wú)滯澀之感，反倒覺(jué)得詩(shī)人的語(yǔ)言已經(jīng)變化成雨滴，在鼓面上回旋流轉(zhuǎn)。如‘那輕，那娉婷，你是，鮮妍；你是天真，莊嚴(yán)；你是一樹(shù)一樹(shù)的花開(kāi)，是燕在梁間呢喃，——你是愛(ài)，是暖，是希望……等句，無(wú)不給人這樣的感受?！睘榱藢W(xué)生的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對(duì)詩(shī)歌情感基調(diào)的品味上，教師繼續(xù)提問(wèn)學(xué)生：“朗誦者是用什么樣的語(yǔ)調(diào)朗誦這首詩(shī)的？”學(xué)生回答：“溫和，靜雅，慵懶?！薄巴瑢W(xué)們，你們能結(jié)合這首詩(shī)的語(yǔ)句特點(diǎn)及朗誦者的語(yǔ)調(diào)品味出這首詩(shī)的情感基調(diào)嗎？”學(xué)生紛紛舉手回答：“詩(shī)人的心中洋溢著愛(ài)和希望，筆尖所到之處都是溫暖和愜意，給人昂揚(yáng)向上的感受?！睂?shí)踐證明，學(xué)生通過(guò)把握閱讀之法完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)拓寬閱讀視野

要想進(jìn)步，目標(biāo)需不斷前移，階段需不斷更新，視野需不斷變化。尤其是語(yǔ)文學(xué)科，知識(shí)的疆域廣袤無(wú)邊，學(xué)生如果愿意放馬馳騁，必將獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的快速提升。但蘇軾有詩(shī)云：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”學(xué)生常因困在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)中不能自拔，而看不到知識(shí)的全貌，所以教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生從點(diǎn)到面循序漸進(jìn)地了解知識(shí)點(diǎn)，拓寬閱讀的視野，建立更加系統(tǒng)全面的知識(shí)體系。另外，知識(shí)學(xué)習(xí)到知識(shí)應(yīng)用間并非跨越萬(wàn)水千山，教師完全可以通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)到應(yīng)用的轉(zhuǎn)型，最終為有效閱讀教學(xué)畫(huà)上圓滿(mǎn)句號(hào)。

通過(guò)接連的情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生確定了任務(wù)目標(biāo)，也掌握了閱讀之法，完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，但相關(guān)聯(lián)的知識(shí)數(shù)不勝數(shù)，閱讀學(xué)習(xí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有結(jié)束。知識(shí)面有限的學(xué)生并不能丈量自己與合格讀者的距離，因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶到林徽因的生平故事中去，理解這首詩(shī)中的“你”到底是誰(shuí)，感受這位才女的情感，一睹林徽因傳奇的一生。不過(guò)，林徽因、徐志摩、梁思成間的情感比較復(fù)雜，不能一言概之，所以教師可將這首詩(shī)的創(chuàng)作背景編成簡(jiǎn)單的劇本，讓學(xué)生在班上演繹。面對(duì)凝聚愛(ài)意的劇本，學(xué)生仿佛穿越到了民國(guó)，來(lái)到林徽因的身邊，目睹她為悼念徐志摩流下眼淚，又親眼見(jiàn)到林徽因依偎在梁思成的身旁，懷抱剛出生的兒子眼角泛起的喜悅。為了啟發(fā)學(xué)生開(kāi)放性的想象，教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己希望的版本結(jié)尾，比如有學(xué)生認(rèn)為這首詩(shī)就是林徽因?qū)懡o兒子梁從誡的，于是用梁從誡的口吻在話(huà)劇結(jié)尾填一段念白：“父親曾告訴我這首詩(shī)是母親為我而作的，但母親從未對(duì)我說(shuō)起過(guò)這件事。我想一個(gè)剛出生的嬰兒很適合用星子、鵝黃、希望這些詞?！弊詈?，教師還要引導(dǎo)學(xué)生選擇一個(gè)對(duì)象創(chuàng)作一首小詩(shī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)到用的過(guò)渡。

情境創(chuàng)設(shè)對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)而言如虎添翼，既改變學(xué)習(xí)任務(wù)提出的方式，又改變學(xué)生對(duì)任務(wù)的回避態(tài)度。情境美化下的語(yǔ)文課堂，洋溢著語(yǔ)文的氣質(zhì)，無(wú)論是作者的情感，還是學(xué)生的情緒都能找到歸處，在情境中完成任務(wù)設(shè)計(jì)將成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的常勝之法。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市海安市紫石中學(xué)語(yǔ)文教師。