劉紅升，趙雅欣，李紫薇，詹露露

隨著經(jīng)濟體制改革的持續(xù)深入和城鎮(zhèn)化速度的不斷加快，農(nóng)村勞動力在鄉(xiāng)城之間流動已成為政府和社會各界關(guān)注的社會現(xiàn)象。盡管國家圍繞農(nóng)村勞動力攜子女進城務(wù)工和農(nóng)民工市民化問題已出臺鼓勵政策，但是城鄉(xiāng)二元化戶籍制度和附著性公共服務(wù)與福利政策依然使部分農(nóng)民工子女被迫留在農(nóng)村成為留守兒童[1]。隔代教育也成為農(nóng)村留守兒童的主流教育模式。

《家庭教育促進法》明確指出，父母或者其他監(jiān)護人要承擔(dān)起實施家庭教育的主體責(zé)任，應(yīng)采用正確的思想、方法和行為對未成年人實施全方位的培育、引導(dǎo)和影響?！秶窠?jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃》則強調(diào)了保障留守兒童福利的重要性，并提出要加強對留守兒童心理、情感和行為的指導(dǎo)。

縱覽已有研究發(fā)現(xiàn)，從隔代教育視角分析農(nóng)村留守兒童心理健康的文獻仍然比較有限。本研究聚焦于農(nóng)村留守家庭的隔代教育，針對農(nóng)村留守兒童的心理健康，分析隔代教育對留守兒童心理健康的影響，以期為制定相關(guān)政策提供依據(jù)。

1 隔代教育的概念界定

關(guān)于隔代教育的概念，學(xué)界仍然缺乏較為一致的界定，已有研究的界定標準可以歸納為以下三類。

一是以祖輩是否參與來劃分?？灼羀2]等認為，隔代教育是祖輩單獨或與父母共同撫養(yǎng)孫輩。王濤[3]認為，隔代教育是由祖輩參與照料幼兒的活動。闕攀[4]認為，父母長期與兒童分離，孫輩的生活和教育完全由祖輩來負責(zé)，是完全隔代教育；父母和兒童短暫分開，祖輩暫時承擔(dān)養(yǎng)育兒童的責(zé)任，或祖輩與父輩住在一起共同撫養(yǎng)兒童，是不完全隔代教育。該標準下的界定較為寬泛，且不盡一致，凡祖輩參與教養(yǎng)兒童皆為隔代教育，父母參與僅影響隔代教育程度。

二是以祖輩參與時長來劃分。戚海燕[5]等只將祖輩照顧孫輩達半年以上稱為隔代教育。徐煒蕓[6]等認為，祖輩教養(yǎng)時間明顯多于父輩是隔代教育主導(dǎo)型；祖輩教養(yǎng)時間與父輩相當(dāng)是隔代教育輔助型；祖輩不參與照顧孫輩是隔代教育缺失型。引入教育時長標準是必要且重要的，有利于揭示祖輩參與教育的程度、衡量家庭教育功能的結(jié)構(gòu)。

三是以教養(yǎng)責(zé)任分擔(dān)來劃分。有學(xué)者在界定概念時納入了教育責(zé)任分擔(dān)的標準。如：隔代教育是指有些家長因為工作或夫妻離異等原因把孩子的教育和生活責(zé)任全部交給祖輩，祖父母或外祖父母本質(zhì)上成為孩子的事實監(jiān)護人[7]；隔代教育是指祖輩與孫輩一起生活，并承擔(dān)撫養(yǎng)和教育孫輩的主要或全部責(zé)任[8]。該標準下的界定既符合《家庭教育促進法》的內(nèi)容要求，又符合留守家庭的現(xiàn)實情境。

綜上所述，農(nóng)村留守家庭的隔代教育是留守祖輩作為事實監(jiān)護人長期對留守兒童肩負主要教育責(zé)任、實施教育撫養(yǎng)行為的活動總稱。

2 隔代教育對留守兒童心理健康的消極影響

大多數(shù)研究認為隔代教育對留守兒童的心理健康有消極影響，部分留守兒童出現(xiàn)的性格缺陷、不良心理和觀念偏移與隔代教育有關(guān)。

2.1 性格缺陷

部分學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，父母外出務(wù)工后留守兒童多由祖輩教育，因祖輩對孫輩或過分溺愛，或教育無方，留守兒童容易出現(xiàn)以下的兩種性格缺陷。

一是自私倔強。研究認為，祖輩的溺愛往往會導(dǎo)致孫輩的自私，兒童習(xí)慣于被照顧，可能產(chǎn)生不會關(guān)心照顧他人的概念和行為[4]。李強[9]等認為，過分關(guān)注型祖輩會事事依著孫輩，孫輩缺少在正常環(huán)境下鍛煉自己的意識和能力，這種環(huán)境下成長起來的孩子獨立生活能力差、依賴性強，容易形成自私、任性、倔強等不良性格。

二是自卑敏感。兒童正處于情感、性格和人格發(fā)育的轉(zhuǎn)折期。父母外出務(wù)工，祖輩往往只注重滿足孫輩衣食溫飽等基本需求，加之祖孫間有代溝，孫輩在成長過程中遇到心理問題也難以被重視和關(guān)心，長此以往容易養(yǎng)成自卑敏感的性格[10]。研究發(fā)現(xiàn)，在祖輩隔代教育影響下，留守兒童心理自卑、沉默寡言的表現(xiàn)更為突出[11]。

2.2 不良心理問題

與城市相比，農(nóng)村祖輩的思想觀念和教育理念往往較為陳舊，甚至存在偏誤或錯誤，這可能引發(fā)留守兒童產(chǎn)生一些不良的心理問題。

一是優(yōu)勢心理。研究發(fā)現(xiàn)，祖輩對孫輩常常有求必應(yīng)，并且對其不正當(dāng)言行未及時加以約束和矯正。部分祖輩因教育理念偏執(zhí)，在孫輩發(fā)生暴力行為后會態(tài)度蠻橫、不問情由地與對方家長爭辯[10]。這容易使兒童形成所謂的“優(yōu)勢心理”，認為自己有能力、有手段、有勢力完成對弱勢者的“懲罰”，從而以此證明自己的重要性和優(yōu)越性。

二是敵對心理。白玉[12]發(fā)現(xiàn)，隔代教育下的部分兒童容易出現(xiàn)敵對情緒，會無端煩惱、生悶氣，且容易沖動，甚至出現(xiàn)暴力傾向。隔代教育或監(jiān)護的留守兒童敵對因子得分顯著高于單親教育監(jiān)護的留守兒童及父母教育監(jiān)護的兒童[13]。觀察發(fā)現(xiàn)，部分留守兒童看到其他兒童家庭美滿容易滋生嫉妒、仇恨等不良或敵對心理，損害其心理健康。而祖輩由于其文化水平不高、重視程度不夠、干預(yù)手段匱乏，即使能夠及時發(fā)現(xiàn)，也較難幫助其克服心理問題。

三是抑郁焦慮。王娟[14]等研究發(fā)現(xiàn)，與單親教育相比，隔代教育的留守兒童有更為明顯的焦慮和自責(zé)傾向、過敏傾向和沖動傾向。另有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與非留守兒童相比，隔代教育的留守兒童心理健康問題發(fā)生率是參照組的2.7 倍，尤其在學(xué)習(xí)焦慮和社交焦慮方面的問題更加嚴重[15]。

四是早戀傾向。周琢虹[16]發(fā)現(xiàn)，在留守兒童中早戀傾向的出現(xiàn)概率比較大。父母外出務(wù)工后，留守兒童對父母的心理依戀程度和方式發(fā)生改變，與父母的情感溝通頻率和方式也發(fā)生改變，加之祖輩和其他家庭成員的情感關(guān)懷不到位，使得留守兒童在選擇訴說對象時容易偏向年齡相同或相近的異性，從而容易出現(xiàn)早戀傾向。

2.3 觀念偏移

因受到祖輩過時或錯誤觀念的影響，留守兒童的價值觀和是非觀可能發(fā)生偏移或出現(xiàn)扭曲。

一是讀書無用。一方面受到祖輩“讀書無用論、沒文憑依然能賺大錢”等觀念的影響，另一方面受到父母外出務(wù)工、家庭經(jīng)濟狀況較差的影響，部分留守兒童的價值觀會出現(xiàn)偏移，也認為讀書無用，甚至?xí)a(chǎn)生輟學(xué)、打工的想法[17]。

二是不辨是非。通常隔代教育者與親代教育者在教育理念和方法上會產(chǎn)生分歧與沖突，并在留守兒童的認知中埋下“種子”，或不辨是非對錯，或不辨美丑善惡，不利于其健康發(fā)展。隔代教育容易導(dǎo)致親子隔閡，不利于父母與留守兒童之間感情的培養(yǎng)[18]。大多數(shù)留守兒童由祖輩撫養(yǎng)，可能產(chǎn)生“被拋棄感”。當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)其缺點和不足并且提出嚴格要求時，或者對其實施懲罰時，他們往往會難以接受，加上祖輩常會出面干預(yù)，從而導(dǎo)致親子之間的對立情緒和感情隔閡，使正常和必要的教育難以進行，進而影響兒童的健康發(fā)展，損害家庭關(guān)系和諧。

3 隔代教育對留守兒童心理健康的積極影響

國外關(guān)于隔代教育對普通兒童心理健康有積極影響的研究較多。研究發(fā)現(xiàn)，在隔代教育過程中，孫輩與祖輩間的凝聚力可降低兒童的抑郁水平[19]。隔代教育對兒童的認知發(fā)展具有積極的影響，并且主要體現(xiàn)在認知功能、溝通技巧、語言發(fā)展及學(xué)業(yè)成就等方面[20]；隔代教育可以有效提高兒童的心理健康水平以及生活滿意度[21]。社會再生產(chǎn)理論可以解釋隔代教育緣何正向影響孫輩健康發(fā)展。該理論認為，祖輩的物質(zhì)、文化和社會資源可以為孫輩的健康發(fā)展提供幫助；祖輩無條件向?qū)O輩提供關(guān)懷、指導(dǎo)和支持可以有效促進孫輩的健康發(fā)展。

國內(nèi)關(guān)于隔代教育對留守兒童心理健康有積極影響的研究還較少。研究認為，祖輩是家庭社會壓力的緩沖器，可以降低留守兒童的抑郁水平[22]。譚志松[23]等研究認為，隔代教育主要是祖輩對孫輩的監(jiān)管教育，優(yōu)點是留守兒童可以得到祖輩親情的呵護，祖輩較高的權(quán)威性、責(zé)任心及耐心程度保障了留守兒童能得到一定的親情關(guān)懷，盡管這不能替代父母的關(guān)愛，但是卻可以促進留守兒童的健康發(fā)展。還有研究發(fā)現(xiàn)，隔代教育下的留守兒童學(xué)習(xí)勤奮、不怕困難和競爭性強，這三個特點均是其道德、品質(zhì)和心理素質(zhì)總體得分高于親代教育家庭兒童的主要原因[24]。

秦敏[25]等從祖輩的閱歷、經(jīng)驗、價值觀、文化等角度分析隔代教育對兒童心理健康發(fā)展的積極影響。研究認為，祖輩往往有豐富的人生閱歷和質(zhì)樸勤勞的價值觀，不僅有時間而且津津樂道于給孫輩傳授有益的傳統(tǒng)知識和文化習(xí)慣，實現(xiàn)文化的代際傳承。傳統(tǒng)知識和文化的代際傳承有助于留守兒童提升自信心，建立對事物的積極認知。研究發(fā)現(xiàn)，隔代教育中養(yǎng)育因子可以顯著負向預(yù)測兒童的孤獨感，而心理壓力因子可以顯著正向預(yù)測兒童的孤獨感和抑郁傾向[26]。

綜上所述，隔代教育對留守兒童心理健康也有一定的積極影響。挖掘和發(fā)揮隔代教育的價值與功能理應(yīng)是保障和促進留守兒童心理健康的必要思路與策略。

4 小結(jié)

隔代教育是祖輩對孫輩實施的教育行為，是農(nóng)村留守家庭的主流教育模式。城鄉(xiāng)人口流動常態(tài)化背景下農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)離散化的特征愈加明顯。從教育孫輩的時長和責(zé)任看，留守祖輩參與的時間更長、肩負的責(zé)任更重。對留守兒童心理健康而言，隔代教育既有積極影響，又有消極影響，總體上呈現(xiàn)出“弊大于利”的特征。大多數(shù)研究聚焦于隔代教育對留守兒童心理健康的消極影響，認為隔代教育容易使留守兒童產(chǎn)生性格缺陷、不良心理和觀念偏移。也有部分研究認為隔代教育在降低留守兒童消極心理健康水平、保障留守兒童積極心理健康水平方面具有積極作用。

《家庭教育促進法》對留守家庭教育提出更高要求。在農(nóng)村人口鄉(xiāng)城流動和教育資源不足的現(xiàn)實背景下，留守兒童的心理健康不得不寄希望予隔代教育和學(xué)校教育。基于相關(guān)理論、運用各類數(shù)據(jù)揭示隔代教育對留守兒童心理健康的消極影響與積極影響，將無疑有利于“弊害”和“趨利”。